教學(xué)評價貫穿于教學(xué)的整個過程，根據(jù)其在各個教學(xué)環(huán)節(jié)所發(fā)揮作用的不同，可將教學(xué)評價分為診斷性評價、形成性評價以及總結(jié)性評價。我國現(xiàn)行的研究中，對形成性評價的定義及形成性評價應(yīng)用在學(xué)科課堂教學(xué)中的工作模型討論甚多，如Ellen Osmundson等人認為，形成性評價是在理解評價三重含義“學(xué)習的評價、促進學(xué)習的評價和作為學(xué)習的評價”基礎(chǔ)之上的一套具有全面性、連續(xù)性和可持續(xù)性的評估系統(tǒng)的組成部分，其團隊也對形成性評價能力在教師群體中的構(gòu)建與理解教師形成性評價實踐方面有所發(fā)現(xiàn)[1]；趙德成通過對形成性評價的本質(zhì)特點的剖析，力圖澄清教師對形成性評價的認識，并對實踐教學(xué)中如何再推進形成性評價做出了探討[2]；邵朝友主張要走出基于學(xué)習進程的形成性評價，必須將學(xué)習進程的研制從專家轉(zhuǎn)向教師等[3]。國內(nèi)外學(xué)者的主張都存在一些共同點：不約而同地將形成性評價直接等同為過程性評價。形成性評價雖與過程性評價有共同之處，但將兩者截然等同的說法是有失偏頗的。下面筆者從形成性評價與過程性評價的概念和目的、評價內(nèi)容和方式、評價取向及意義幾個方面討論兩者區(qū)別。

一、形成性評價與過程性評價的概念與目的

形成性評價劃分是依據(jù)教育評價時間與目的的不同。從課堂評價來看，形成性評價由“通過教師的課堂觀察對學(xué)生進行測評”發(fā)展至近四十年來轉(zhuǎn)變?yōu)槠湓u價結(jié)果用來指導(dǎo)下一步的教與學(xué)的作用[4]。形成性評價是在學(xué)習過程中的測評，其目的是考察、總結(jié)和反思學(xué)生階段性的學(xué)習成果，而這個“階段”可以是一章節(jié)、一單元的學(xué)習內(nèi)容或一星期的學(xué)習時長?！度罩屏x務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》中將形成性評價定義為“對學(xué)生日常學(xué)習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展”所作出的評價。國內(nèi)外文獻對形成性評價的相關(guān)研究基本遵循形成性評價“推斷學(xué)生學(xué)習效果的好壞和提供教師適時的教學(xué)——學(xué)習反饋”的特點。

與形成性評價應(yīng)用在學(xué)習過程中檢測學(xué)生學(xué)習現(xiàn)狀和存在問題的功能不同，過程性評價可直接指導(dǎo)評價方案的設(shè)計、實施和對評價結(jié)果的解釋。過程性評價重視引領(lǐng)學(xué)生解決實際問題等智能發(fā)展的過程性成果，既肯定學(xué)生的成績，又旨在鑒別存在的問題；過程性評價目的不在于區(qū)別和比較學(xué)生的態(tài)度及行為表現(xiàn)，它是評價個體內(nèi)差異的一種手段[5]，也就是說，過程性評價是針對學(xué)生自身發(fā)展前后、學(xué)生個體有相關(guān)性的不同側(cè)面進行的比較，屬于課堂學(xué)習評價，是一種發(fā)展性的評價方式。評價的本質(zhì)即價值判斷。從課堂實施意義上看，過程性評價屬于學(xué)生的學(xué)習動機、過程和效果三位一體的評價，具有全面性、靈活性、深入性和可持續(xù)性，過程性評價也是在教學(xué)活動中對學(xué)生學(xué)習的各方面信息加以即時、動態(tài)地解釋，對學(xué)生個體進行直觀的判斷，最終生成相應(yīng)的教學(xué)價值以及輔助進一步教學(xué)決策的活動[6]；從哲學(xué)的角度來看，過程性評價在本質(zhì)上更多地追求評價主客體的動態(tài)互動過程，共同挖掘教學(xué)過程的“所以然”與“之所以然”，過程性評價不脫離教學(xué)活動而獨立存在，同時參與教學(xué)價值的建構(gòu)和生成，即引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習和優(yōu)化教師教學(xué)。一般的教學(xué)評價致力于剖析教學(xué)中易于顯現(xiàn)的內(nèi)在價值（如目的在于將教學(xué)結(jié)果與評價標準作比較的總結(jié)性評價），而往往未曾觸及教學(xué)過程中更深層次的潛在價值，過程性評價則很好地克服了這一短板，在將潛在教學(xué)價值凸顯時還能引領(lǐng)教學(xué)價值的形成[7]。

二、形成性評價與過程性評價的內(nèi)容與方式

形成性評價政策是21世紀初開始從西方引進，此后逐漸在教學(xué)改革的基礎(chǔ)上推行于眾學(xué)科和各領(lǐng)域?qū)哟?，其理論基礎(chǔ)是與建構(gòu)主義學(xué)習理論相適應(yīng)的。建構(gòu)主義學(xué)習理論認為學(xué)習者是基于特定背景或情境，在同伴或老師的協(xié)助下，完成對知識的意義建構(gòu)。因此，形成性評價主張意義建構(gòu)而不是知識作為其評價的內(nèi)容，同時提出質(zhì)性的、描述性的評價指標以契合學(xué)習者意義構(gòu)建這個主觀的過程。形成性評價之所以關(guān)注“過程”，是因為它促進參與對象的學(xué)習水平和元認知能力，這樣復(fù)雜的進程往往是呈螺旋上升的姿態(tài)，而非僅僅著眼于對某一階段學(xué)習的成就測試。[8]除此之外，形成性評價的內(nèi)容還包括評價的對象，即評價主體。教育教學(xué)評價中的主體一般是指個人或集體。蔡敏指出，評價主體是指那些參與教育評價活動的組織與實施、按照一定的標準對評價客體進行價值判斷的個人或團體，這些主體在評價中起著決定性作用。[9]

無論從評價主體的需要，還是從對客體價值完整認知的角度，評價的過程都是建構(gòu)客體價值的過程。[10]有學(xué)者在過程哲學(xué)中將“過程”一詞解釋為“構(gòu)成有機體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過程”[11]，而這個過程存在于學(xué)習者的學(xué)習活動中。杜威在其教育無目的論中指出，教育目的就是人的生長、生活和經(jīng)驗的持續(xù)不斷的改造的過程。他認為教育在理想狀態(tài)下隨時都是它自身的報酬，這一理論將學(xué)生的學(xué)習活動——即前文所說的創(chuàng)造性的過程，上升到了教育目的的最高層面。他還指出，每一個終點就是一個新的起點，而這個起點源于前一個終點。教學(xué)不僅僅是單純追求教師的“所教”與學(xué)生的“所學(xué)”結(jié)果目標相一致的認識性活動，這只會導(dǎo)致評價變成獨立于教學(xué)過程之外的反映行為，造成與教學(xué)之間的對立。相反，根據(jù)懷特?！皩嵲诖嬖谖锸侨绾紊傻臉?gòu)成了這個實際存在物是什么”的本體過程原理，我們應(yīng)當著眼于教學(xué)的生成過程，內(nèi)化各種相互依賴、錯綜復(fù)雜的教學(xué)情境的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。所以，教學(xué)的“過程屬性”要求一種過程性評價觀。[12]

過程性評價的方式要能體現(xiàn)評價主客體之間的交互作用，這在具體的實施中需要介入小組過程性學(xué)業(yè)評價元素，這里的小組評價具有程序性、記錄式、評價目標較全面以及評價可信度較高等特點。在小組評價當中，過程性評價量表是提供評量依據(jù)和作記錄的重要載體，但在編寫量表時需要注意：評價的內(nèi)容主要選取一般測試無法評價的內(nèi)容，即主要為學(xué)生高級思維能力、態(tài)度、方法等方面；評價主體多元兼顧；方式多樣（包括模糊評價、質(zhì)性描述、觀察資料的呈現(xiàn)等）；最后，評價的目標要明確有針對性。[13]

三、形成性評價與過程性評價的取向及意義

在取向上，有學(xué)者主張形成性評價與學(xué)習進程相結(jié)合，這既有一定的可行性，也存在難為之處。形成性評價以學(xué)習進程為前提，基于學(xué)習進程的課程與教學(xué)取向和認知與教學(xué)取向，有助于促成教學(xué)、評價與標準的一致性，評價與分析就此展開，教學(xué)調(diào)整的步伐也會愈加順暢。[14]但形成性評價所兼顧的學(xué)生個體與典型是學(xué)習進程所缺失的特點，這需要形成性評價與教師研究地位的結(jié)合。

過程性評價旨在使學(xué)生通過評價學(xué)會評價，滲透學(xué)生整體評價自己的“動機態(tài)度、過程、效果”三維過程的思想，最終使學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習的習慣。它主要強調(diào)的價值取向是目標與過程，基于這個二維層面，過程性評價要求對學(xué)生實施動機、過程、結(jié)果，以及態(tài)度、情感等個性心理特征的衡量、反饋和促進。國內(nèi)有研究將過程性評價看作是“以過程性觀察為主的評價”，但這實際上是將過程性評價“過程”與“評價”劃分開來，得到的是學(xué)生思維的結(jié)果，也并未脫離“重視結(jié)果，忽視過程”的舊觀念，這種做法就是在空喊評價的口號。

綜上所述，形成性評價與過程性評價在理念、評價的內(nèi)容選擇、評價方法、評價的功能、評價所面向的主體對象等方面都有不同[15]（見表1）。

表1 形成性評價與過程性評價的幾點辨析

從以上分析可以看出，形成性評價較之過程性評價更為傳統(tǒng)，或者說，過程性評價是形成性評價影響下教育評價的產(chǎn)物，這也是教育評價改革優(yōu)化進程中的必然趨勢。同時，這些指向都說明兩者是不能對等的，這要求我們在之后的學(xué)習研究中不能規(guī)避兩者的差異，正確展開研究和改革。