■滕玉英

基于核心素養(yǎng)的課程改革方向是“立德樹人”，課程改革落地的核心環(huán)節(jié)是課堂教學變革?！敖虒W有法，教無定法”。教學需要模式，但不能模式化，要讓課堂教學模式彰顯個性化特色。

一、何為教學模式

模式是指事物的標準樣式。教學模式是從教學的整體出發(fā)，根據(jù)教學的規(guī)律和原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩(wěn)定性、易學性的教學樣式。

德國心理學家赫爾巴特在“班級授課制”基礎上，強調教師作用，第一個提出“教學模式”。赫爾巴特學派提出了“五段教授法”：預備——喚起學生的原有有關觀念，吸引學生的注意；呈現(xiàn)——教師清晰地講授新知識；聯(lián)系——使新、舊知識形成聯(lián)系；統(tǒng)合——幫助學生進行抽象和概括，形成新的統(tǒng)覺團；應用——以適當方法應用新知識。

20世紀前期，蘇聯(lián)著名教育家凱洛夫師承赫爾巴特派的“五段教授法”，將它改造為“組織教學、檢查作業(yè)、引入新課題、講授新知識、鞏固復習、布置作業(yè)”六段教學法。新中國成立后，我國一直沿襲凱洛夫的教學法，該教學法成為我國班級授課制的傳統(tǒng)課堂教學模式，即“組織教學、復習導入、講授新課、鞏固練習、課堂小結”五段教學法。

我國課堂教學模式幾十年一貫制。這種教師、教材、課堂“三中心”的教學模式，把最主要的培養(yǎng)對象——學生丟掉了。傳統(tǒng)課堂教學模式最終走向了模式化。這種模式化的教學，側重點是“教”，圍繞知識點進行教學。其考慮問題的出發(fā)點是教學任務的完成方式，是“以教定學”。

當下，有些學校教師在校本教研、集體備課中形成了同質化教學——不同教師、不同學科采用學校固定下來的統(tǒng)一教學模式。雖然教學形式有所不同，但其本質并沒有改變，還是“以教為中心”，把教學歸結為單純的技術操作的過程。

課堂教學模式應隨著時代的進步而進步，隨著教學內容、教學手段的發(fā)展而發(fā)展，應依據(jù)教育對象的變化而不斷被注入新的內涵、新的精神。

二、何為個性化教學

美國教育家杜威提出了“兒童中心（學生中心）”“活動中心”“經(jīng)驗中心”理論。他強調發(fā)揮教師作用，更要發(fā)揮學生作用，指出“教育即生活”“教育即生長”“教育即經(jīng)驗的改造”，突出“做中學”。

我國教育家陶行知倡導：“先生的責任不在教，而在教學生學?！薄跋壬痰姆ㄗ颖仨毟鶕?jù)學的法子?！薄跋壬氁幻娼桃幻鎸W。”他強調“解放兒童”“教學做合一”，把小孩的頭腦、雙手、嘴、空間、時間、眼睛都解放出來，對小孩的創(chuàng)造力予以適當培養(yǎng)。

新課程改革理念與杜威、陶行知等教育家的觀點是一致的，都是回歸教育的本質，關注人的個性化發(fā)展。

個性是指一個人所特有的性格和情感品質。個性化教學，是指以培養(yǎng)具有獨特個性的學生為理念的個性化教學活動。它的側重點是“學”，出發(fā)點是學生個性品質的形成，是“以學為中心”“以學定教，順學而導”，體現(xiàn)課堂的同中求異、開放與變革。

個性化教學尊重學生的個性差異。它鼓勵學生選擇適合自己的學習方式，激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生自主學習習慣，分層教學，分類要求。個性化教學尊重教師的個性差異。教師之間在情感、思維、行為方式及閱歷、學識、能力等方面都存在個性差異，因而，教師在教學中就會顯示出差異性、傾向性和獨一無二的不可重復與替代性。個性化教學尊重教學內容的差異。不同的教師在組織不同的教學內容、不同的課型時，采用的形式與方法也存在差異。有些區(qū)域、有些學校采取行政措施，在各學科教學中用同一個模式要求全體教師，忽視學科特點，忽視教師在課堂上自主性的發(fā)揮，這顯然是不妥的。

個性化教學要有個性化的教學內容，適切的分層教學、分類要求；要有個性化的教師，提升教師的師德修養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)境界；要有個性化的學生，讓學生充分發(fā)現(xiàn)自己，認識自己，學會學習，成為最好的自己。

三、如何讓課堂教學模式彰顯個性化特色

1.牢固樹立“教學育人”的核心理念。

蘇霍姆林斯基曾對一位物理教師講：你不是教物理的，你是教人學物理的。意思是說，教學，不只是教知識，甚至也不只是教能力。在教學過程的所有方面、所有環(huán)節(jié)的背后和深處，都應是“人”，都應是學生。它是教學的最高價值所在。當下，不管是“洋思模式”“杜郎口模式”“景安模式”，都重在關注學生的“學”，都意味著教育本質的回歸，落在學科育人、學會學習、學會改變，尋求課堂教學革命性的轉變，從“傳遞中心教學”轉型為“對話中心教學”，從“記憶型課堂文化”轉型為“思維型課堂文化”。

沒有對話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有真正的教育。課堂教學應當是一種充滿活力的對話的實踐。這種對話實踐，就是教學育人，引導學生與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話，并且通過這種對話，形成一種活動性、合作性、反思性的學習，也就是形成認知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐的三位一體的過程。

2.堅定地以“學會學習”為教學的核心。

布魯姆將教育目標劃分為認知領域、情感領域和操作領域，這三個領域共同構成了教育目標體系。其中認知領域的教育目標可以分為從低到高的六個層次：知道（知識）、領會（理解）、應用、分析、綜合、評價。有不少教師受傳統(tǒng)模式化教學的影響，更多的是解決“知道（知識）、領會（理解）、應用”前三個初級層次的認知問題，后三個高級認知層次“分析、綜合、評價”往往就來不及而被忽略掉了。這樣的課堂表現(xiàn)為淺層學習，缺乏高階思維、深度學習。

讓學生“學會學習”應成為教學的核心。“學會學習”的課堂包括以下幾個層面：創(chuàng)設活動，讓學生在活動中變革學習方式，用學習活動來貫穿教學過程；重在思維，讓思維伴隨學習活動過程，讓學習真發(fā)生，就是讓思維真正發(fā)生；發(fā)生深度學習，讓學生在真實、豐富、復雜的情境中學習，用現(xiàn)代信息技術來支撐、改變學習，進行有挑戰(zhàn)性的、創(chuàng)造性的學習，讓學生“樂學善學，勤于反思，有信息意識”。為此，教師應創(chuàng)造性地理解和使用教材，用教材教，靈活運用多種教學策略，開發(fā)課程資源，引導學生在實踐活動中學會學習。改變師生“一問一答”這種碎片化的“低階思維”的學習方式，走向“分析、評論、創(chuàng)造”的“高階思維”和深度學習（見下表），為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)服務，給學生一生有用的東西。

高階思維（分析、評論、創(chuàng)造）表達自我觀點提出新的問題演繹、推理、遷移善于創(chuàng)意發(fā)明低階思維（記憶、理解、應用）帶著興趣去聽理解、知道答案掌握學科要領善于循序操作

例如，初三物理《磁體與磁場》一課，我們組織教師觀摩課堂教學。執(zhí)教教師讓學生在實驗活動中學習磁體相關概念。我們發(fā)現(xiàn)該教師先說實驗，學生按他的說法做實驗，好像操作工。課堂沒有思維含量，學生處在“被活動”狀態(tài)，教學形式變了，但實質沒有變，還是“以教定學”的“教”的課堂。經(jīng)過集體評點和改進，我們研制了學習活動單。根據(jù)問題驅動，學生小組合作，“做中學”，然后全班展示，學生邊做邊解說，在現(xiàn)象中揭示概念：“什么是磁性？磁性最強的部位在哪兒？什么叫磁極？磁極間怎樣相互作用？”學生學得有證有據(jù)、有滋有味。這種經(jīng)過學生自己“體驗、感悟、思維、生成”的新知識是活知識，不是死知識。這才是真正的“以學定教”的“學”的課堂。

3.堅持“情智課堂”的個性追求。

課堂教學要尊重教育教學規(guī)律，聚焦學生核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生必備品格與關鍵能力。要讓學生和教師發(fā)現(xiàn)意想不到、意料之外的精彩，師生彼此相互吸引，教學相長，每天期待下一堂課的美好相遇。

我們學校倡導的“情智課堂”教學范式，基本理念是以“學生發(fā)展”為核心，以“情感、智慧”為課堂教學的兩大靈魂。從實踐研究中提煉出“三融合”實施策略——“學科立場與學生立場的融合，情感與智慧的融合，創(chuàng)新與審美的融合”；“四優(yōu)化”實施路徑——“知識問題化、問題情境化、學生優(yōu)先化、方法顯性化”；基本操作“五步驟”——“情境創(chuàng)設、自主建構、交流互動、檢測反饋、總結提升”。這是我校課堂變革的理念方向、行動路徑，特別是基本操作“五步驟”，是針對年輕教師提供的一個教學基本范式。不同學科的成熟教師可以根據(jù)自己的個性特長、學科特點，自由再發(fā)揮，創(chuàng)造自己精彩的個性化課堂?！扒橹钦n堂”的核心思想是“以學為中心”“學習是基于人的反省性思維的成長”，創(chuàng)設真實的問題情境，組織具體的實踐活動，關注學生學習的“起點、趣點、重點、難點、盲點”。具體講就是：銜接學生的已知，架起學習的“心”橋；激發(fā)學生的興趣，“做中學”生成知識；琢磨學習的難點，回歸學生思維的起點；注重學生的能力，改變“教”與“學”的方式；關注學生的差異，提升全體學生的綜合素養(yǎng)。

情智課堂不只是一種教學模式，更是一種行動、一種理念。它引領教師走向成熟、走向卓越。