石勇

2018年9月初，我去看了教過我的一個中學(xué)老師。他任教的地方是西部一座小縣城的普通中學(xué)，還有半個學(xué)期，即2018年底就退休了。

老師雖然已經(jīng)老了，但一如既往的開朗，我們聊了很多。在校園里走的時候，看著那些來來往往，略顯生澀，但多多少少有了“社會氣”的學(xué)生，他突然有點無奈，但似乎又聊以自慰地說：“對于他們中的一些人（指學(xué)生）來說，我就盡力教他們，只要以后不成為社會的負擔(dān)就行了?！闭f完，他以對教師的自我認同的方式笑了一下。

這句話在我內(nèi)心掀起了波瀾，并引起了我作為記者的“職業(yè)敏感”。它并不是我們所聊的話題之一，事實上，我看望老師，也只是想關(guān)注他現(xiàn)在的生活，深情地追憶往昔。但是，當(dāng)學(xué)校里的學(xué)生出現(xiàn)在他面前的時候，卻觸發(fā)了他的感慨，可見他有一個很強烈的心理背景。

我馬上意識到了，這個心理背景只能是：現(xiàn)在的學(xué)生，無論是在學(xué)習(xí)態(tài)度上，還是“思想品質(zhì)”上，似乎都不好管了。但是，基于他作為教師的職業(yè)倫理意識，他又必須管—在一種無力感中，所能做的，也就是告訴學(xué)生一些做人的道理。

他似乎感受到了一種像“勢”一樣出現(xiàn)的東西，而且，已經(jīng)有了多年的感受。這種東西悄無聲息地消解、侵蝕、改變他和學(xué)生的關(guān)系，他的心態(tài)，學(xué)生的心態(tài)，肯定還包括家長的心態(tài)。只是，他雖然撤退，但仍然在堅守，仍然是以他年輕的時候，以像當(dāng)初教我們一樣的方式，來面對這個世界。

我們可以說，家長所預(yù)設(shè)他們和教師的關(guān)系，教師和學(xué)生的關(guān)系，并不僅僅是角色，還要投入自我。當(dāng)一個教師，只是以角色來對待自己的孩子時，家長是會失望的，會認為“不負責(zé)”。

在那一刻，種種關(guān)于中小學(xué)的新聞畫面和日常畫面，在我腦海中交織、重組，最終形成了一幅清晰的畫面：在中國社會大變化的背景下，教育所建構(gòu)的老師-學(xué)生-家長的關(guān)系，經(jīng)歷了一個逐漸嬗變的過程，至今已達到一個臨界點，使教育領(lǐng)域像醫(yī)患關(guān)系一樣變得緊張。它平時只是一種可以感受到的日常，學(xué)生和家長針對老師的那些惡性事件，不過是突破了日常層面的一種極端表達罷了。這樣一種新的社會關(guān)系的建構(gòu)，已經(jīng)對現(xiàn)在的社會結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響，它對未來中國社會的影響更是沒法想象。

教師能獲得什么樣的社會信任

我對老師的話的“職業(yè)敏感”，讓我不由得問他：“現(xiàn)在學(xué)生的表現(xiàn)怎么樣？”

他的回答簡單干脆：“越來越不行了?！?/p>

這像是一句氣話但又不像。我知道他有明確的所指，指的當(dāng)然不是學(xué)習(xí)成績或智商之類。他指的是“態(tài)度”，學(xué)生在頭腦-心理-人格上，對自己，對老師，對世界的態(tài)度，這些態(tài)度非常容易影響到他們的身體行為。

我們那時候是什么樣的態(tài)度呢？

我的老師所教我的那個時候，是20世紀(jì)90年代初。班上當(dāng)然什么人都有，有學(xué)霸，也有學(xué)渣，有規(guī)規(guī)矩矩的，也有吊兒郎當(dāng)甚至“玩社會”的。學(xué)霸和規(guī)規(guī)矩矩的人當(dāng)然對老師都表現(xiàn)出足夠的尊重。吊兒郎當(dāng)甚至“玩社會”的本身就沒有對秩序的敬意，似乎也不會尊重老師。但實際上并沒有，他們只是在其他學(xué)生面前顯示小聰明和肌肉的力量，在老師面前還是很規(guī)矩的。而老師，也敢于批評他們。比如，我的老師，就曾經(jīng)把班上一個“玩社會”的同學(xué)說得無地自容。

這恰恰也是當(dāng)時的社會氛圍，整個社會，尤其是家長，對教師的權(quán)威具有一種天然的信任，并且，在道德上賦予了教師以一種較高的地位。這種氛圍構(gòu)成了對一些“壞學(xué)生”的行為約束，使他們對老師的權(quán)威無意識地有所敬畏。敢和老師當(dāng)面沖突，侮辱甚至打罵老師并不是令人欣賞的個性行為，不可能得到任何的社會支持—而家長首先就是懲罰這種目無尊長的行為的人。

在這個背景下，教師-學(xué)生-家長的關(guān)系，多多少少還有傳統(tǒng)教育的一點影子。家長送子女上中小學(xué)，并不僅僅預(yù)設(shè)是去“學(xué)知識”“讀書有出息”，還預(yù)設(shè)了“讓老師好好管管”。換句話說，在家長那兒，教師也要負責(zé)教學(xué)生文明禮貌為人處世的道理。教師并不僅僅是一個傳授知識的人，也是一個傳授道理的人。因此，當(dāng)學(xué)生不學(xué)好時，家長是希望老師好好管教的。我們可以說，家長所預(yù)設(shè)他們和教師的關(guān)系，教師和學(xué)生的關(guān)系，并不僅僅是角色，還要投入自我。當(dāng)一個教師，只是以角色來對待自己的孩子時，家長是會失望的，會認為“不負責(zé)”。

這種關(guān)系的建構(gòu)，使教師在面對學(xué)生時，投入的并不僅僅是角色，還有自我。并不僅僅是教了知識就完事，你愛學(xué)不學(xué)，我既不會對你有什么希望，也不可能有什么失望，你怎么樣跟我有什么關(guān)系，也在投入自我，苦口婆心地教導(dǎo)學(xué)生做人的道理和不學(xué)好的行為后果。必要時他們還要板起臉來形成震懾。

任何一個人都是運用角色、真自我、假自我來和世界打交道的。在絕大多數(shù)情況下，它至少是兩個以上的組合，區(qū)別就是比例不同而已。比如，面對家人，面對朋友，面對陌生人，面對生意伙伴，是角色，還是真自我、假自我占更多的分量，是不一樣的。而且這種比例，根據(jù)情境隨時變化，甚至是瞬時變化。

當(dāng)然，極端情況就是只用角色，或真自我，或假自我。如果只用角色的話，由于沒有自我，因此會非常死板、程式化，像機器人一樣，因為不投入一絲自我，看不出有任何的情感。如果只用真自我，則自然情感高度泛濫，掏心掏肺到感天動地，但如果人與人之間的關(guān)系和情感還沒到這個地步，或者突破了角色的邊界，那就有風(fēng)險了。如果只用假自我，則會非常之假，起不到掩飾、調(diào)劑、潤滑、裝的作用。

教師首先是一個角色，這個角色必須先凸顯，來提醒學(xué)生是什么角色，這樣才能維護正常的關(guān)系。所以，教師出現(xiàn)在學(xué)生面前，必然是以角色為主的，就像領(lǐng)導(dǎo)出現(xiàn)在員工面前一樣，“張老師”“李老師”的稱呼就是對角色的強調(diào)。但只是這樣并不夠，角色會拉開心理距離，會顯得很死板，要能影響學(xué)生，獲得他們的認同，要讓他們在知識和道理上獲得教益，就必須用真自我。但鑒于人的心理的復(fù)雜性，以及要防御一些調(diào)皮搗蛋的學(xué)生，假自我也要上。

我大致測算了一下比例，在教師獲得足夠社會信任、具有很大權(quán)威的社會氛圍里，他們面對學(xué)生的“角色+真自我+假自我”組合，其比例大概是：角色60%～70%，真自我10%～30%，假自我0%～10%。

在我印象中，我的老師當(dāng)時出現(xiàn)在我們面前的時候，角色占到60%，真自我占到了30%，假自我只有10%。

而我當(dāng)年對老師的關(guān)系中，角色可能占到了70%以上，真自我接近30%，由于他平易近人，假自我的成分可以忽略。

“市場化”的社會關(guān)系

從比例上可以看出，如果角色的比例大幅上升，而真自我、假自我的比例下降，比如一個教師80%甚至90%以上都是用角色和學(xué)生打交道，那關(guān)系就變了—變成了市場上、社交場合上、陌生人社會中的那種關(guān)系，即主要用角色打交道，較少投入自我的關(guān)系。

這種關(guān)系的一個重要特征就是人與人之間拉開心理距離。在背后，顯然有著防御。要談信任可能是不現(xiàn)實的。

當(dāng)然，在這種關(guān)系中，一個人如果不想顯得像個機器人，在按照跟角色對應(yīng)的游戲規(guī)則表現(xiàn)出一些言談舉止時，也會顯得看上去有感情的樣子。不過這更多的只是角色情感和假自我情感。

在社交場合，在跟客戶談判的場合，在利益博弈的場合，在營銷的情境下，表現(xiàn)出角色情感和假自我情感往往比較有用。但如果是在教育領(lǐng)域，在師生關(guān)系中，就不正常了—因為這把教師，從角色設(shè)定上，變成了一個提供“知識服務(wù)”的人，預(yù)設(shè)購買了“讀書”這一服務(wù)的學(xué)生和家長是“客戶”。這種教育的“市場化”，因為削弱教師對真自我的投入，勢必迫使他們調(diào)整自己在跟學(xué)生相處時的行為模式和傳授內(nèi)容。也許這種心態(tài)會自然產(chǎn)生：我上好課可以，其他就跟我沒關(guān)系了，反正有校規(guī)校矩，還有法律。

我問我的老師：“學(xué)生越來越不行是指哪些方面？”

老師對我的回答是：

“好多學(xué)生心理脆弱，自尊心又很強，越來越說不得，一說就逆反，要么不聽，要么頂撞老師，還顯得很有道理的樣子，好像根本沒把老師放在眼里。而家長根本不管，或者管不了，有時候一些家長還要找老師麻煩。現(xiàn)在管學(xué)生風(fēng)險很大，有什么問題還要受學(xué)校和教育局的處罰，所以很多人都不想管了。我也只能盡本分說說，變成什么樣，就看個人了?！?blockquote>教師雖然還沒有從道德領(lǐng)域的高點被拉下來還原成公司職員一樣的職業(yè)，但其職業(yè)也具有了市場上的含義。

我似乎在認知上已經(jīng)準(zhǔn)備好了要接受老師的描述，因為認知背景就是這樣的，但還是在其他老師、學(xué)生、家長那兒進行了一些調(diào)查。結(jié)果顯示，在老師的感慨背后，存在著一個普遍存在的事實，至少是跟事實接近的社會生態(tài)。這一社會生態(tài)跟日常接觸、媒體報道、對社會變化的客觀微觀分析很好地吻合起來。在中小學(xué)教育領(lǐng)域，老師、學(xué)生、家長已經(jīng)修改了角色、真自我、假自我在面對對方時的比例，一些相應(yīng)的社會后果也出現(xiàn)了。

“很多人都不想管了”意味著很多老師在面對學(xué)生和家長時，擴大了角色的比例，而且，不是擴大“教師”在職業(yè)內(nèi)容這一含義的角色，而是擴大社會關(guān)系中與人打交道的身份這一含義的角色，很角色化地不投入自我。自我的收縮使得教育關(guān)系具有了陌生人社交中的某些含義。這樣，風(fēng)險可以降到最低。一些極端事件顯示，出于責(zé)任心去管學(xué)生，甚至可能帶來傷害性的可怕后果。

那就是說，對教師具有足夠的社會信任，教師具有很大權(quán)威的社會氛圍，已經(jīng)被破壞，至少已經(jīng)大大削弱。教師雖然還沒有從道德領(lǐng)域的高點被拉下來還原成公司職員一樣的職業(yè)，但其職業(yè)也具有了市場上的含義。

家長當(dāng)然并不是就沒有了對教師的信任，但已經(jīng)不可能把教師當(dāng)成似乎并不具備足夠的教育能力的自己的另一個值得托付的替代者了。在把他們委托給教師時，他們簽訂了一個心理契約和社會契約：你不能對他們做什么什么。這跟過去家長習(xí)慣性地讓老師“你好好管教他”截然不同。

這種社會氛圍的變化，因素眾多，而且這些因素復(fù)雜地糾纏在一起，共同形成了合力。學(xué)校規(guī)模的擴大和集中導(dǎo)致大家的關(guān)系陌生人化，教師“補課”形成的社會負面印象，家長對學(xué)生的溺愛，“讀書無用論”的影響，市場化社會對教育的侵蝕……都足以修改甚至顛覆教師曾經(jīng)被預(yù)設(shè)的道德地位。它使得家長在面對教師時，真自我并不太容易交出，更多的還是用角色+假自我打交道，或者害怕，或者警惕，或者角色性地拉開心理距離。但防御或多或少是有的。

在這種氛圍下，學(xué)生的敬畏度必然降低，于是剩下的要么是情感，要么沒有情感。他們面對教師的態(tài)度，由環(huán)境，由并不成熟的心智和人格所支配，其角色、真自我、假自我面對教師的態(tài)度，就像跟對世界的態(tài)度一樣。教育因此越來越像是一個和心理-人格的成長教育無關(guān)的只關(guān)乎升學(xué)和未來的社會位置競爭的競賽。那些在競賽中心理素質(zhì)不行的人，或競賽中的劣勢者，心理-人格必然出現(xiàn)一些紊亂—除非他有很強的自我教育的能力。

當(dāng)教師-學(xué)生-家長的關(guān)系，變成了以角色+假自我為主，那就跟市場化社會中的社會關(guān)系對應(yīng)起來。彼此拉開心理距離并且還有防御，就使得大家被放置到了一個緊張并且具有潛在沖突的結(jié)構(gòu)里。這樣一個結(jié)構(gòu)，反過來又會給大家施加心理上的壓力。在這個過程中，師道尊嚴(yán)由此跌落，教育的含義經(jīng)受著新的質(zhì)問。

心理能量

對于教育領(lǐng)域的這個大變化，我的老師看上去只是無奈，站好最后一班崗而已，畢竟他快要退休了，他的心理注意力，更多是在無愧于自己為教育事業(yè)奉獻一生的自我認同中。但是，我還是在其他老師、學(xué)生、家長身上，發(fā)現(xiàn)了一個共同的東西：焦慮。

教師的焦慮很簡單。在角色、真自我、假自我關(guān)系模式變化后，既然倫理含義上的師道尊嚴(yán)已經(jīng)有所跌落，那其他東西就重要了。

事實上，一個人在社會尊重中，重視自己的道德地位，以致其他東西，尤其是跟經(jīng)濟地位有關(guān)的東西看上去似乎不是最重要，是有前提的：這種社會尊重要繼續(xù)存在。如果不存在，那其他東西的重要性就容易被激活。如果一個人不會因為他本身而被看重，他就會看重他是否擁有了什么東西。

問題是，幾乎是跟隨角色、真自我、假自我的關(guān)系模式的變化，即道德地位的變化，教師的經(jīng)濟地位在相對的意義上也變化了—盡管從穩(wěn)定和收入的層面上還是一個不錯的職業(yè)，但跟過去比，顯然已不能彌補道德地位的下降所帶來的心理落差了。就此而言，無論是他們看自己，還是社會上很多人看他們，他們在社會價值排序（社排）上已經(jīng)下降。

按照這個社會的邏輯，社排的下降意味著心理上重要性的下降，心理重要性的下降，又帶來態(tài)度上的尊重度的下降。

當(dāng)一個教師在社排上下降，心理重要性下降，態(tài)度上被尊重度下降，他“管”學(xué)生的心理動力是減弱的，因為“管”至少預(yù)設(shè)了自己是一個權(quán)威。

當(dāng)一個教師在社排上下降，心理重要性下降，態(tài)度上被尊重度下降，他“管”學(xué)生的心理動力是減弱的，因為“管”至少預(yù)設(shè)了自己是一個權(quán)威。

在這種情況之下，教師也有了分化。重點學(xué)校的教師，因為學(xué)位是稀缺資源，家長和學(xué)生哪怕沒有多少真自我，也因為對稀缺資源的需求而要表現(xiàn)出尊重。誰敢得罪呢？他們擁有足夠的地位去擴大自己的社排。并且，能在重點學(xué)校讀書的學(xué)生素質(zhì)也相對較高，家庭教育相對可以替代教師在心理-人格教育中的作用。在為未來的社會位置競爭而獲取了一個較有利起點的共識上，教師、學(xué)生、家長關(guān)系，盡管受到角色、真自我、假自我關(guān)系模式變化的影響，但跟普通學(xué)校的生態(tài)很不一樣。普通學(xué)校的教師沒辦法通過稀缺資源來彌補社排的下降。

學(xué)生的焦慮更簡單，社會化很早，受社排和其他社會游戲的影響較深，從而容易出現(xiàn)兩極分化，學(xué)習(xí)成績好的有信心通過升學(xué)進入更高社會位置，學(xué)習(xí)成績不好的則容易失去信心，對既定規(guī)則有一種逆反心理，心態(tài)浮躁，但又很自我。在缺乏對教師的信任和敬畏的情況下，他們對社會有一種渴望。這使得他們的學(xué)習(xí)成績和心態(tài)，很可能就應(yīng)對于他們以后的社會位置。換句話說，在教師不敢管也管不動的情況下，他們很可能要用以后較低的階層處境，來為自己現(xiàn)在的心態(tài)埋單。

家長的焦慮同樣也不復(fù)雜。對無數(shù)家長來說，在高房價下，在對物價上漲和對未來的擔(dān)憂中，在社會位置的競爭中，越來越把心理注意力或者說希望放在孩子身上。焦慮的心理本來就是脆弱的，而且作為一種高行動力的情感情緒，容易支配他們的行動邏輯。

他們或者會因為無力管教而對孩子作出補償，從而對之進行縱容，或者因為過于敏感而對教師有著防御，或者會想盡一切辦法讓孩子獲得資源傾斜意義上的照顧。但無論怎樣，全社會都把心理能量壓向了教育。教育由此“承接”了由社會別的領(lǐng)域所帶來的那些風(fēng)險，從而使自己似乎也成了一個引發(fā)風(fēng)險的領(lǐng)域。最基礎(chǔ)的一個領(lǐng)域，如今成了一個大家面對的好像是終極的領(lǐng)域，并常為此激動。

當(dāng)教育變成一個像是陌生人社會中的關(guān)系設(shè)定，變成一個為以后的社會位置而讓人激動的地方，教師-學(xué)生-家長的關(guān)系，已不純粹。它在社會變化中而變化，而這種變化，又為以后的社會變化“生產(chǎn)”不同的群體，包括社會位置上懸殊的群體，從而影響社會結(jié)構(gòu)的演化。而這些群體的形成，由于師道尊嚴(yán)的缺位，由于社會關(guān)系的改變，更多地只和家庭、個人智識、心理-人格有關(guān)—是它們影響甚至決定了每個人以后的社會位置。當(dāng)家庭教育、自我教育對一個人沒有作用，教師-學(xué)生-家長關(guān)系的改變，必然會讓社會教育付出更多的成本。

也許到了需要重新問一問教育的本質(zhì)的時候了。