謝維和

高等教育學(xué)科雖然從學(xué)科定位上屬于一般的教育學(xué)科，與基礎(chǔ)教育學(xué)科也具有非常密切的理論關(guān)聯(lián)性，包括對中小學(xué)教師的培養(yǎng)與相關(guān)問題的研究，但是，高等教育并不能簡單地按照一般教育理論進(jìn)行建設(shè)。它具有自己獨特的理論和學(xué)科特點。能否根據(jù)更加專門化的高等教育理論指導(dǎo)現(xiàn)代大學(xué)制度的建設(shè)，仍然是高等教育深化改革需要進(jìn)一步探討的問題。如果不能科學(xué)地認(rèn)識高等教育學(xué)科自身的理論定位與內(nèi)在規(guī)律，進(jìn)而能夠針對性地解釋高等教育領(lǐng)域的若干問題與現(xiàn)象，有效地指導(dǎo)高等學(xué)校的改革發(fā)展，其存在的意義與價值就是有問題的。一般的教育理論往往主要是關(guān)于中小學(xué)或者基礎(chǔ)教育規(guī)律的探究，而較少涉及高等教育。過去，在中國高等教育的歷史上，一度照搬一般的教育理論說明和研究高等學(xué)校的發(fā)展，曾經(jīng)有某些專家抱怨不已，甚至出言不遜。為此，如何深入探討高等教育本身的理論與內(nèi)在規(guī)律，的確是一個非常重要的問題。這也是我近年來一直思考的問題。雖然我2005年曾經(jīng)在《教育研究》雜志上發(fā)表過《高校課程的變化與特點》一文，但這一糾結(jié)與困惑并沒有完全消解，而是一直伴隨我從師范大學(xué)來到了綜合大學(xué)，成為自己教育研究的一塊心病。胡莉芳博士的專著《高等教育課程的主要問題》?通過對課程歷史與內(nèi)涵的條分縷析，特別是對大學(xué)課程若干重要問題的深入闡述，以及大學(xué)課程與人才培養(yǎng)的關(guān)系、課程與學(xué)科專業(yè)的關(guān)系、課程與大學(xué)治理的關(guān)系等方面的系統(tǒng)研究與說明，特別是通過新生研討課與慕課等大學(xué)課程形態(tài)的分析等，引導(dǎo)與啟發(fā)我逐漸找到了分析大學(xué)課程與中小學(xué)課程相互關(guān)系的思路。我也逐步地理清和認(rèn)識了大學(xué)課程的特點與獨特價值——這就是大學(xué)課程的科學(xué)性。

顯然，大學(xué)課程面對的是已經(jīng)比較成熟的大學(xué)生，大學(xué)課程的學(xué)習(xí)主體是已經(jīng)具有比較扎實的知識基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)水平的優(yōu)秀青年，而且課程內(nèi)容也已經(jīng)具有了非常專業(yè)性的特征。更加重要的是，大學(xué)課程在一定程度上已經(jīng)體現(xiàn)了研究與探索的性質(zhì)，即便是大學(xué)的基礎(chǔ)課程，也是如此。毋庸置疑，大學(xué)課程的這些特點與中小學(xué)課程是非常不同的。對此，美國教育學(xué)家杜威曾經(jīng)有一段非常重要的論述。他說道：“每種學(xué)科或科目都有兩個方面：一方面是就科學(xué)家作為一個科學(xué)家來說，另一方面是就教師作為一個教師來說。這兩方面絕不是對立的或互相沖突的，但又不是直接地完全相同的。在科學(xué)家看來，教材不過代表一定的真理，可用來找出新問題，開展新的研究，并貫徹執(zhí)行以達(dá)到驗證的結(jié)果。對科學(xué)家來說，科學(xué)中的教材是獨立的，他把其中各種不同的部分歸類，并聯(lián)系新的事實以相印證。作為一個科學(xué)家，他從不超越他的特定范圍，即或有的話，也只是搜集更多的同類的事實。教師的問題就不同了。作為一個教師，他并不關(guān)心所教的科目是否增加些新的事實，提出新臆說或證實它們。他考慮的是科學(xué)的教材代表經(jīng)驗發(fā)展的某一階段或狀態(tài)。他的問題是引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生一種生動的和個人親身的體驗。因此，作為教師，他考慮的是怎樣使教材變成經(jīng)驗的一部分；在兒童可以利用的現(xiàn)實情況里有什么和教材有關(guān)；怎樣利用這些因素；他自己的教材知識怎樣幫助解釋兒童的需要和行動，并確定兒童應(yīng)處的環(huán)境，以便使他的成長獲得適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。他考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長的經(jīng)驗中相關(guān)的因素來考慮的。這樣來看，就是使教材心理化?！盵1]我相信，對于這樣一段非常詳細(xì)與精彩的論述，任何的解釋和說明都是多余的。因為，它已經(jīng)非常清楚地指出了大學(xué)課程與中小學(xué)課程的不同，即大學(xué)課程的科學(xué)化與中小學(xué)課程的心理化。換句話說，大學(xué)課程的基本特征就在于它的科學(xué)性。這種課程的科學(xué)性不僅表現(xiàn)在其所具有的科學(xué)的外部形式與內(nèi)在的邏輯要求，而且更加重要的是其表現(xiàn)能夠體現(xiàn)科學(xué)的功能與價值，具備科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)，等等。而胡莉芳博士的研究，正是從不同的角度充分與詳盡地分析了大學(xué)課程的這種科學(xué)性。根據(jù)杜威先生的觀點與胡莉芳博士的研究，大學(xué)課程的這種科學(xué)性至少應(yīng)該具有以下幾個特點。

首先，大學(xué)課程的內(nèi)容必須是類型化的。這種類型化主要指的是，大學(xué)課程的內(nèi)容常常按照某些不同的標(biāo)準(zhǔn)與要求而構(gòu)成，反映了不同時代中知識的分類，以及人們認(rèn)識世界的程度，甚至可以認(rèn)為，這種大學(xué)課程的知識分類體現(xiàn)了一種人類對世界的“立法”，或者說是關(guān)于自然界和社會的一種“秩序”。然而，這種類型化與基礎(chǔ)教育課程中的學(xué)科又是不同的，它更加注重和強(qiáng)調(diào)的是不同知識或理論的構(gòu)成方式，進(jìn)而充分體現(xiàn)了一種學(xué)科的系統(tǒng)性。大學(xué)課程的這種類型主要分成兩種具體形態(tài)。一種是根據(jù)不同知識體系本身的邏輯而形成的課程類型，例如，文學(xué)要按照自身的邏輯整理及反映不同時代、不同地區(qū)、不同文體的文學(xué)作品，物理則是根據(jù)學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律劃分為聲光電熱等不同子學(xué)科，在化學(xué)中，則呈現(xiàn)為無機(jī)、有機(jī)、分析與物化，或者是電化學(xué)與催化等。應(yīng)該說，這種根據(jù)自身邏輯體系而形成的大學(xué)課程是非常普遍的。另一種則是根據(jù)現(xiàn)實中不同領(lǐng)域，特別是不同領(lǐng)域中的實際問題，對相關(guān)知識或理論進(jìn)行整合而構(gòu)成的一定類型的課程形態(tài)。例如，環(huán)境學(xué)科的課程，就是一個十分典型的例子，它往往包含了生物學(xué)、化學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的知識與理論。而教育學(xué)的許多課程也常常具有這種領(lǐng)域類課程的特點，它往往是哲學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)甚至是數(shù)學(xué)等學(xué)科知識與理論的合成。應(yīng)該說，這種類型化是大學(xué)課程科學(xué)性非常重要的標(biāo)志之一，因為分類是科學(xué)認(rèn)識中最基本的方法之一，它反映了大學(xué)課程作為追求高深知識的基本定位，表達(dá)了大學(xué)課程對認(rèn)識對象的更加深入細(xì)致的研究，也是大學(xué)課程最基本的形式標(biāo)準(zhǔn)。缺乏這種類型化的大學(xué)課程，甚至可以認(rèn)為是不合格的。雖然大學(xué)也在強(qiáng)調(diào)通識教育，也在重視課程的綜合性，但不容否認(rèn)的是，這種以專業(yè)性為基礎(chǔ)的類型化仍然是其最基本的特點。我自己常常喜歡將大學(xué)課程的這種類型化形象地比喻為一種“探照燈”，它是高度聚焦的，甚至是收斂性的，非常專注地投向某一個十分具體的目標(biāo)與對象，進(jìn)而將對象一覽無余地呈現(xiàn)出來。而這種聚焦與收斂也是大學(xué)課程區(qū)別于中小學(xué)課程的重要特點之一。一門大學(xué)課程必須能夠達(dá)到這種類型化的要求，進(jìn)而提供指導(dǎo)大學(xué)生進(jìn)入科學(xué)殿堂奧秘之處的路徑。

其次，大學(xué)課程的形態(tài)應(yīng)該是開放性的。所謂開放性，這里主要指的是大學(xué)課程外部邊界的開放性。這種意義的開放性至少包括兩個方面的內(nèi)涵：第一是批判性。這種批判性是大學(xué)課程科學(xué)性非常關(guān)鍵的特點之一。需要指出的是，這種批判性并非簡單地對某些知識與理論提出質(zhì)疑，或者是進(jìn)行批判與駁斥；它更加本質(zhì)的要義是在介紹與說明某些知識與理論時，能夠進(jìn)一步地指出這些知識與理論的邊界條件與有效范圍。它表現(xiàn)在大學(xué)課程的內(nèi)容既要說清楚一定的知識理論，又要跳出這一知識理論，認(rèn)識某個知識理論得以成立的條件，以及它的有效性邊界。應(yīng)該說明的是，大學(xué)課程的這種批判性特點對于大學(xué)生掌握一定學(xué)科的知識與理論，特別是學(xué)會一種理性與科學(xué)的認(rèn)識事物的方法，是非常必要的。第二是所謂的“課無定式”。如果說中小學(xué)的基礎(chǔ)教育課程，尤其是義務(wù)教育的課程，具有很強(qiáng)的規(guī)范性與同一性，那么，大學(xué)課程則在形式方面給予教師和學(xué)生更大的“自由裁量權(quán)”。我清楚地記得在廈門大學(xué)讀書時，教授邏輯學(xué)課程的向劉俊先生的講課方式真的是別出一格。由于身體的原因，也可能是學(xué)校的一種特許，她上課過程中自始至終抽著煙，講課的方式就是念講稿，而且，念講稿的聲音與節(jié)奏也基本是平緩的，根本談不上什么抑揚頓挫、起伏跌宕?？梢韵胂筮@種課程在形式上是多么單調(diào)。然而不僅是我個人，而且整個班級里大多數(shù)同學(xué)都認(rèn)為，向老師的邏輯課是一門好課，使我們的思維得到了非常嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠?xùn)練。另一個案例是20世紀(jì)90年代后期中國高等學(xué)?！懊嫦?1世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容與課程體系改革計劃”實施中的故事。那是在一次改革研討會上，主持編寫《新概念物理》的北京大學(xué)物理系教授趙凱華先生給我們講述的。根據(jù)我并不十分準(zhǔn)確但一定客觀的回憶，趙先生講述了他大學(xué)本科期間一次數(shù)學(xué)課的經(jīng)歷。任課教師是一位造詣頗深、很有教學(xué)經(jīng)驗的教授，就在他前往教室的路上，突然想到當(dāng)天課上要講的數(shù)學(xué)定理或許可以用另外一種方式進(jìn)行證明。于是，他拋開平日里已經(jīng)爛熟于心的講義與習(xí)慣的套路，一邊講，一邊在黑板上重新按照一種新的思路對某個數(shù)學(xué)定理進(jìn)行證明……可結(jié)果卻不盡如人意，證明失敗了。如果按照某種規(guī)范性的評價標(biāo)準(zhǔn)看，這似乎是一堂非常糟糕的課，因為它“掛黑板”了。但是，用趙凱華先生的話講，它是一堂十分成功的課。不僅因為它讓學(xué)生們對這個定理印象深刻，更重要的是激發(fā)了學(xué)生們學(xué)術(shù)探索的精神，以至于使他至今難以忘懷。其實，科學(xué)何嘗不是開放的呢，又何嘗不是這種充滿活力的探索活

動呢？

再次，大學(xué)課程的邏輯必須是發(fā)現(xiàn)性的。如果說，中小學(xué)的基礎(chǔ)教育課程更多地具有文化傳承的功能和特點，那么，大學(xué)課程的邏輯則具有更多發(fā)現(xiàn)性的特點，即具有問題邏輯和創(chuàng)新功能。大學(xué)課程的這種問題邏輯是大學(xué)課程科學(xué)性的重要特點之一，它一方面指的是通過問題引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)、理解與領(lǐng)會，進(jìn)而學(xué)習(xí)與掌握一種科學(xué)探究的方法，另一方面則是通過問題讓學(xué)生洞悉學(xué)科的前沿，以及各種未知的領(lǐng)域。我上課常常有一個不成文的習(xí)慣，即課堂教學(xué)的內(nèi)容中，往往有10%～15%的知識與理論是學(xué)生不能直接聽懂，需要課后通過閱讀、思考以及與其他知識的相互融合才能夠理解的。我以此作為與學(xué)生相互溝通與討論的內(nèi)容。這種大學(xué)課程對學(xué)生的學(xué)習(xí)以及對教師的教育教學(xué)，都是非常有挑戰(zhàn)性的，而且也是十分有效的，更重要的是它的創(chuàng)新功能。這種創(chuàng)新功能也正是通過領(lǐng)域性形態(tài)的各種課程的內(nèi)容構(gòu)成方式實現(xiàn)的。由于這種領(lǐng)域性形態(tài)的大學(xué)課程內(nèi)容是按照某個現(xiàn)實領(lǐng)域或問題對相關(guān)知識等進(jìn)行整合，所以，在這種課程內(nèi)部，不同學(xué)科知識常常是融合在一起的，彼此之間的邊界也常常是比較模糊的。而這種課程內(nèi)容的綜合性與邊界的模糊性，正是充分調(diào)動與激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)造性的一種非常有效的學(xué)習(xí)生態(tài)。因為這種課程往往能夠在教學(xué)或課堂上為學(xué)生提供更大的自主權(quán)與思考的空間，它要求學(xué)生更多地以一種聯(lián)系的方式去學(xué)習(xí)和掌握知識。由于這種形態(tài)的課程中包含了不同的知識與理論，因而它允許對同一個問題有不同的答案，也體現(xiàn)了多元化的認(rèn)識方式。正如英國著名教育學(xué)家B. 伯恩斯坦所說的那樣，模糊的分類和構(gòu)架也有可能鼓勵更多的學(xué)生變得更加開放，包括擁有更多的想法、更多的情感和更多的價值觀念。由此，就會有更多的學(xué)生參與控制[2]。同樣，在教師與管理者之間的權(quán)力關(guān)系中，學(xué)科界限的模糊也使得教師在教學(xué)中獲得了比較大的自主空間。當(dāng)然，它也為學(xué)術(shù)的發(fā)展和知識的創(chuàng)新提供了巨大的可能性。

當(dāng)然，大學(xué)課程除了這種科學(xué)性之外，還有其他一些特點，包括它的綜合性、國際性、藝術(shù)性，等等。同時，關(guān)于大學(xué)課程的研究，也可以從表意性和工具性，從研究教師與學(xué)生自己互動等角度進(jìn)行探索。大學(xué)課程的這種科學(xué)性在不同學(xué)科中的表現(xiàn)方式與實現(xiàn)途徑也是存在差異的，尤其是人文社會學(xué)科與理工科的課程之間，特點也有所不同。在上述關(guān)于大學(xué)課程的科學(xué)性的討論中所論述的三個特點里，它們各自的側(cè)重點也是不同的。但我覺得，與中小學(xué)的基礎(chǔ)教育課程比較，大學(xué)課程的這種科學(xué)性應(yīng)該是比較突出和明顯的。

參考文獻(xiàn)：

[1] 杜威.兒童和課程//杜威教育文集[C].北京：人民教育出版社，2013：121.

[2] 麥克·揚.知識和控制[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：61.

[本文是作者為胡莉芳專著《高等教育課程的主要問題》寫的序言，發(fā)表時略有修改]

[責(zé)任編輯：周 楊]