吳偉華

(北京理工大學(xué)珠海學(xué)院，廣東珠海)

1. 引言

近年來(lái)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革成效卓著，但還存在一些問(wèn)題。這些問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：(1)缺乏銜接性：缺乏與中學(xué)英語(yǔ)的銜接，缺乏與未來(lái)職業(yè)的銜接，承前不足啟后乏力；(2)缺乏針對(duì)性：忽視學(xué)生和學(xué)科的多樣性，教學(xué)目標(biāo)缺乏個(gè)性化和具體化，片面追求大而全的綜合性；(3)缺乏持續(xù)性：缺乏統(tǒng)籌四年教學(xué)的系統(tǒng)性和持續(xù)性，多以應(yīng)試為終結(jié)。這就造成當(dāng)前“重教復(fù)學(xué)、統(tǒng)教泛學(xué)”的流弊。針對(duì)這些問(wèn)題，劉潤(rùn)清(2012)指出，基于專業(yè)內(nèi)容的教學(xué)是大學(xué)英語(yǔ)改革的方向。本文以計(jì)算機(jī)專業(yè)為例，以CBI模式為框架，融合文秋芳(2014)的“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”，構(gòu)建一個(gè)以內(nèi)容輸入為依托兼以輸出能力為目標(biāo)的完整課程體系，筆者稱之為“Content-Based, Output-Targeted Instruction”，為解決大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)存在的問(wèn)題提供一套可行性方案。

2. CBI對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)的適用性

CBI(Content-Based Instruction)是以學(xué)科內(nèi)容為依托的教學(xué)。其核心主張是將語(yǔ)言作為學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的媒介，強(qiáng)調(diào)用目標(biāo)語(yǔ)教授學(xué)科內(nèi)容，使學(xué)生把注意力集中在內(nèi)容上，在學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的過(guò)程中掌握語(yǔ)言(Stryker & Leaver，1997)。該模式將語(yǔ)言學(xué)習(xí)和學(xué)科內(nèi)容相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，可有效解決大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的三大問(wèn)題。

2.1 銜接性——大學(xué)英語(yǔ)是什么？

蔡基剛(2011)指出大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)并未體現(xiàn)出階梯式上升的銜接性。目前大學(xué)英語(yǔ)教材的題材與編排都與高中的大同小異，何以稱為“大學(xué)英語(yǔ)”？雖然普遍的觀點(diǎn)是大學(xué)英語(yǔ)在題材的深度以及語(yǔ)言的難度均超過(guò)高中階段，但筆者認(rèn)為語(yǔ)言形式上的差異并不能體現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)的本質(zhì)特點(diǎn)。

“大學(xué)英語(yǔ)”之為大學(xué)英語(yǔ)，其本質(zhì)特點(diǎn)是教學(xué)的分科化(discipline-specific)。大學(xué)異于中學(xué)的基本點(diǎn)就是分專業(yè)教學(xué)。對(duì)此，程雨民教授于2002年就強(qiáng)調(diào)“中學(xué)培養(yǎng)基本外語(yǔ)能力、高校結(jié)合專業(yè)進(jìn)行提高?！盋BI正是基于語(yǔ)言與專業(yè)相結(jié)合的思路，以連貫的學(xué)科英語(yǔ)(discipline-based)教學(xué)取代籠統(tǒng)寬泛的分散式話題型(disconnected topic-based)英語(yǔ)教學(xué)，以體現(xiàn)與中學(xué)英語(yǔ)的實(shí)質(zhì)性差異，從內(nèi)容上實(shí)現(xiàn)對(duì)中學(xué)英語(yǔ)的拓展性銜接。

2.2 針對(duì)性——大學(xué)英語(yǔ)學(xué)什么？

大學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)普遍的抱怨是“學(xué)不到東西”，其根源是教學(xué)不能因材、因科施教。首先，聽(tīng)說(shuō)讀寫譯大一統(tǒng)的模式難以針對(duì)學(xué)生的需求和水平來(lái)設(shè)定具體的教學(xué)目標(biāo)。其次，現(xiàn)行教材普遍采用話題式課文+語(yǔ)言點(diǎn)練習(xí)的模式，不能適應(yīng)不同學(xué)科的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的期待；而且所選話題千篇一律盡是校園、情感、社科等中學(xué)英語(yǔ)已司空見(jiàn)慣的內(nèi)容。期待的落空以及內(nèi)容的重復(fù)直接扼殺學(xué)生的興趣與動(dòng)力(戴煒棟，2001)。

大學(xué)英語(yǔ)應(yīng)針對(duì)各專業(yè)開(kāi)設(shè)相關(guān)的學(xué)科英語(yǔ)，讓學(xué)生在入學(xué)之初即體會(huì)到英語(yǔ)與其專業(yè)的緊密性，直接提高其學(xué)習(xí)動(dòng)力。例如對(duì)于計(jì)算機(jī)專業(yè)的學(xué)生，可在第一二學(xué)期開(kāi)設(shè)“計(jì)算機(jī)主題英語(yǔ)”課程(有別于后續(xù)的“計(jì)算機(jī)專業(yè)英語(yǔ)”)，選取專業(yè)性較弱但與計(jì)算機(jī)相關(guān)的內(nèi)容作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的載體。

目前，對(duì)于這種為新生開(kāi)設(shè)學(xué)科英語(yǔ)的做法或有三點(diǎn)異議：

1) 這不就是開(kāi)設(shè)專門用途英語(yǔ)(ESP)嗎？其實(shí)兩者同中有異。共同點(diǎn)是均基于某專業(yè)的英語(yǔ)材料進(jìn)行教學(xué)，但方式和目的相異。以計(jì)算機(jī)專業(yè)為例，CBI基于學(xué)生熟悉的計(jì)算機(jī)相關(guān)內(nèi)容使學(xué)生潛移默化地學(xué)習(xí)英語(yǔ)，將英語(yǔ)學(xué)習(xí)隱含在對(duì)內(nèi)容的理解過(guò)程中，是一種通過(guò)對(duì)內(nèi)容的學(xué)習(xí)來(lái)提高語(yǔ)言能力的模式。而ESP側(cè)重于在已有一定語(yǔ)言能力的前提下去了解計(jì)算機(jī)這門專業(yè)的內(nèi)容是如何用英語(yǔ)來(lái)描述的，重點(diǎn)了解專業(yè)詞匯、表述和知識(shí)。課程名稱類似只是表象，怎么教、如何學(xué)才是關(guān)鍵。

2) 基礎(chǔ)英語(yǔ)不行怎能直接學(xué)習(xí)專業(yè)英語(yǔ)？首先，學(xué)生英語(yǔ)水平因地因校而異，近年來(lái)新生的英語(yǔ)水平普遍明顯提高(文秋芳，2013)；其次，認(rèn)為學(xué)科英語(yǔ)一定比基礎(chǔ)英語(yǔ)難，這是一種誤解。難易并非由課程名稱而定，而是由所選內(nèi)容決定。例如“計(jì)算機(jī)主題英語(yǔ)”可選編與計(jì)算機(jī)相關(guān)的一般性、科普性知識(shí)，如計(jì)算機(jī)發(fā)展、計(jì)算機(jī)構(gòu)成、計(jì)算機(jī)名人傳等，語(yǔ)言難度可按階梯式編排，這既能實(shí)現(xiàn)通用英語(yǔ)打好語(yǔ)言基礎(chǔ)的功能，又能滿足學(xué)生對(duì)本學(xué)科內(nèi)容的需求。這就是CBI內(nèi)容與語(yǔ)言相結(jié)合的優(yōu)勢(shì)。

3) 學(xué)科英語(yǔ)怎能提升學(xué)生的人文意識(shí)和思辨能力？現(xiàn)行通用英語(yǔ)所標(biāo)榜的人文意識(shí)無(wú)非是通過(guò)一些涉及人文因素的文章來(lái)體現(xiàn)，而這些人文素材也能在計(jì)算機(jī)相關(guān)領(lǐng)域中發(fā)掘。例如計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)通信的發(fā)展反映人際交往的變化、計(jì)算機(jī)實(shí)現(xiàn)的人工智能帶來(lái)倫理和道德的反思、美國(guó)的網(wǎng)絡(luò)監(jiān)控和斯諾登的揭秘事件觸動(dòng)愛(ài)國(guó)與正義的神經(jīng)，所有這些并不亞于現(xiàn)行教材中寬泛的人文話題。人文意識(shí)和思辨能力的培養(yǎng)放在相關(guān)學(xué)科中更具直觀性和具體性。

總而言之，基于CBI模式開(kāi)設(shè)學(xué)科英語(yǔ)課程既可以在初級(jí)階段(如“計(jì)算機(jī)主題英語(yǔ)”)完成通用英語(yǔ)要求的夯實(shí)語(yǔ)言基礎(chǔ)和培養(yǎng)人文意識(shí)的任務(wù)，又可在高級(jí)階段(如“計(jì)算機(jī)專業(yè)英語(yǔ)”)實(shí)現(xiàn)ESP的功能，所以CBI模式既可簡(jiǎn)化和貫通整個(gè)大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)，又可免去通用英語(yǔ)與ESP英語(yǔ)之爭(zhēng)。CBI以內(nèi)容為主線銜接語(yǔ)言形式和學(xué)科內(nèi)容，其連續(xù)體如圖1所示。

圖 1 計(jì)算機(jī)學(xué)科英語(yǔ)CBI模式連續(xù)體

2.3 持續(xù)性——大學(xué)英語(yǔ)學(xué)多久？

現(xiàn)行通用英語(yǔ)教學(xué)一般持續(xù)一二年，之后在高年級(jí)直接進(jìn)入專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)。這種跨越式學(xué)習(xí)由于在低年級(jí)缺乏學(xué)科語(yǔ)言的積累，往往會(huì)造成語(yǔ)言與內(nèi)容的斷層。更有甚者在低年級(jí)通過(guò)四六級(jí)考試后，由于沒(méi)有合適的后續(xù)課程而終結(jié)學(xué)習(xí)，導(dǎo)致畢業(yè)時(shí)英語(yǔ)水平回到入學(xué)初。

對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的斷層問(wèn)題，CBI以學(xué)科內(nèi)容作為貫穿語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主線，實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)與專業(yè)的無(wú)縫銜接以及通用英語(yǔ)與專業(yè)英語(yǔ)的持續(xù)銜接。更關(guān)鍵的是，連貫的內(nèi)容與持續(xù)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式，有助于學(xué)生形成有效的學(xué)習(xí)策略并養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的能力(袁平華，2014：91)。因此在英語(yǔ)課程結(jié)束之后，學(xué)生也能利用基于CBI框架搭建的學(xué)科英語(yǔ)“慕課”平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)和持續(xù)學(xué)習(xí)。

以計(jì)算機(jī)專業(yè)為例，基于CBI模式的四年英語(yǔ)課程設(shè)置如圖2。

圖 2 計(jì)算機(jī)學(xué)科英語(yǔ)四年課程體系

綜上所述，在CBI框架下開(kāi)設(shè)學(xué)科英語(yǔ)能有效應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的困境?，F(xiàn)行的大學(xué)英語(yǔ)模式基于空泛零散的人文主題，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)的傳授和語(yǔ)言技能的操練，既缺乏與中學(xué)英語(yǔ)的本質(zhì)區(qū)別，又缺乏與專業(yè)用途英語(yǔ)的對(duì)接。而CBI將語(yǔ)言學(xué)習(xí)融入學(xué)科知識(shí)，以學(xué)生熟悉的、顯性的學(xué)科內(nèi)容為依托進(jìn)行伴隨性的、隱性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，能有效促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得(俞理明 韓建俠，2012)。另外，該模式能以學(xué)科內(nèi)容為主線貫通四年的學(xué)習(xí)，既滿足通用英語(yǔ)所要求的基本語(yǔ)言能力和人文素養(yǎng)的目標(biāo)，又能銜接ESP對(duì)專業(yè)用途英語(yǔ)的要求。

3. CBI模式下輸入內(nèi)容的設(shè)計(jì)

CBI是內(nèi)容依托式教學(xué)，顧名思義內(nèi)容是語(yǔ)言教學(xué)的依托，是語(yǔ)言輸入的載體，因此內(nèi)容的設(shè)計(jì)是構(gòu)建整個(gè)課程體系的根基。

3.1 CBI的6-T框架

對(duì)“計(jì)算機(jī)主題英語(yǔ)”的課程框架，本文依據(jù)Stoller和Grabe(1997)提出的6-T教學(xué)法(Six-T’s Approach)進(jìn)行設(shè)計(jì)。6-T是指主題(Theme)、課文(Text)、話題(Topic)、線索(Thread)、任務(wù)(Task)、過(guò)渡(Transition)。主題是內(nèi)容的總括，話題是內(nèi)容的分項(xiàng)，課文是內(nèi)容的載體，任務(wù)是內(nèi)容的加工，線索和過(guò)渡是內(nèi)容的連接，這六個(gè)要素將學(xué)科內(nèi)容和語(yǔ)言學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，使課程設(shè)計(jì)渾然一體。表1是針對(duì)計(jì)算機(jī)專業(yè)第一學(xué)期4學(xué)分的“計(jì)算機(jī)主題英語(yǔ)”課程的設(shè)計(jì)示例。

表1 “計(jì)算機(jī)主題英語(yǔ)”課程教學(xué)設(shè)計(jì)示例——以6-T為框架

3.1.1 概念性要素

在6-T框架中，筆者將主題、話題、線索、過(guò)渡稱為“概念性要素”，因其涉及的是理念性的指導(dǎo)原則，而將文章和任務(wù)稱為“操作性要素”，因其涉及選擇材料、布置任務(wù)等實(shí)質(zhì)性操作問(wèn)題。

概念性要素實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的連貫性。該示例設(shè)計(jì)了4個(gè)與計(jì)算機(jī)相關(guān)的“主題”，串聯(lián)這些主題的內(nèi)在“線索”是計(jì)算機(jī)與人類的關(guān)系。每個(gè)主題可細(xì)化出多個(gè)“話題”，例如在“計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)文化”主題下設(shè)置了5個(gè)話題，話題之間必須有內(nèi)在銜接——“過(guò)渡”。CBI模式特別強(qiáng)調(diào)話題之間的銜接，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的連貫性，因?yàn)樵谶B貫而有意義的語(yǔ)境中能更有效地提升語(yǔ)言能力(Dupuy, 2000)。這種基于學(xué)科內(nèi)容不斷拓展、層層深入的探討方式，不是比通用英語(yǔ)教材采用零散獨(dú)立、缺乏連貫性的話題來(lái)泛談人文意識(shí)更具體、更有依據(jù)嗎？

3.1.2 操作性要素

1)文章

文章的選編可謂是CBI模式的重點(diǎn)，因其核心概念“內(nèi)容依托”中的內(nèi)容就是通過(guò)文章來(lái)體現(xiàn)的。涉及計(jì)算機(jī)主題和話題的素材豐富多樣(見(jiàn)表1)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的水平、內(nèi)容相關(guān)性、教學(xué)目的來(lái)選編，遵循兩個(gè)原則：

A. 銜接性

文章既要考慮與高中階段的過(guò)渡性銜接，又要考慮各學(xué)期之間的階梯性銜接，以及與就業(yè)工作的預(yù)備性銜接，即實(shí)現(xiàn)“承前—階進(jìn)—啟后”。各階段的銜接主要考慮詞匯語(yǔ)塊、句式表述與學(xué)科內(nèi)容三方面。

B. 針對(duì)性

為實(shí)現(xiàn)針對(duì)性教學(xué)，首先在管理層面應(yīng)滿足兩個(gè)前提：一，各專業(yè)新生按語(yǔ)言能力分班，實(shí)行分級(jí)教學(xué)；二，授課教師按專業(yè)配置，實(shí)行“專業(yè)承包制”教學(xué)。其次在課程內(nèi)容規(guī)劃方面，詞匯、句式和內(nèi)容都要與施教對(duì)象和教學(xué)目標(biāo)的級(jí)別相匹配。以“計(jì)算機(jī)主題英語(yǔ)”為例，對(duì)于第一學(xué)期基礎(chǔ)較弱的學(xué)生而言，所選文章應(yīng)避免過(guò)度專業(yè)化，可選擇計(jì)算機(jī)發(fā)展歷史、計(jì)算機(jī)與人類生活等與專業(yè)相關(guān)的“泛專業(yè)化”題材，這樣既可實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)英語(yǔ)培養(yǎng)語(yǔ)言能力的功能，又可達(dá)到提升人文素養(yǎng)的要求。而對(duì)于第二三學(xué)期語(yǔ)言水平較好的學(xué)生，可讓英語(yǔ)文章的內(nèi)容盡量貼近其在讀的中文專業(yè)課程。例如對(duì)于《計(jì)算機(jī)語(yǔ)言》這門中文課程，可有針對(duì)性地選編有關(guān)計(jì)算機(jī)語(yǔ)言發(fā)展、分類和特點(diǎn)的英語(yǔ)文章。以此讓學(xué)生在熟悉的專業(yè)內(nèi)容中隱性地提高語(yǔ)言水平，這就是CBI模式的要旨(Met，1991)。

2)任務(wù)

任務(wù)是CBI教學(xué)活動(dòng)成敗的關(guān)鍵。根據(jù)相關(guān)話題和級(jí)別選編好的文章是實(shí)施CBI教學(xué)的素材，素材的使用要依靠一系列的任務(wù)來(lái)實(shí)現(xiàn)。任務(wù)設(shè)計(jì)的三個(gè)原則：

A．任務(wù)應(yīng)能綜合內(nèi)容、語(yǔ)言和策略三方面學(xué)習(xí)目標(biāo)，即詞匯句法、學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)策略。以自下而上(bottom-up)的設(shè)計(jì)為例，如router(路由器)一詞，可讓學(xué)生查出其同根詞(如route、routine)，并根據(jù)這些基礎(chǔ)英語(yǔ)詞匯分析和理解router在計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的含義，以此向交際伙伴解釋router在網(wǎng)絡(luò)的功能。這就是從詞匯到句子意義再到學(xué)科內(nèi)容的任務(wù)安排。這種發(fā)現(xiàn)式、綜合式的學(xué)習(xí)方式能讓學(xué)生形成分類、分析、總結(jié)的學(xué)習(xí)策略。

B．任務(wù)應(yīng)基于選定的話題和文章，使任務(wù)連貫而且有的放矢，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)策略的反復(fù)操練。例如，對(duì)于表1中的5個(gè)網(wǎng)絡(luò)文化話題，可設(shè)計(jì)利弊辯論任務(wù)來(lái)訓(xùn)練思辨能力，如互聯(lián)網(wǎng)是在促進(jìn)還是損害人際關(guān)系、美國(guó)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)監(jiān)控是愛(ài)國(guó)還是犯罪等。這種針對(duì)相關(guān)話題的辯論能讓學(xué)生基于所學(xué)內(nèi)容鍛煉表達(dá)能力、操練學(xué)習(xí)策略、提升批判性思維能力。

C．任務(wù)應(yīng)有層次性，既要有話題內(nèi)的任務(wù)，也要有跨話題的任務(wù)；既要有過(guò)程性任務(wù)以完成形成性評(píng)估，也要有終結(jié)性任務(wù)以明確告訴學(xué)生本階段學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)束及其學(xué)習(xí)成效。

上文以“計(jì)算機(jī)主題英語(yǔ)”為例，闡述了在CBI的6-T框架下教學(xué)內(nèi)容的選編原則，確定了教學(xué)的依托基礎(chǔ)——內(nèi)容，使語(yǔ)言教學(xué)的重要前提“輸入”有了內(nèi)容上的保證。然而僅有足夠的輸入并不能充分實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力的提升和展現(xiàn)，課程設(shè)計(jì)還應(yīng)以提高學(xué)生的輸出能力為目標(biāo)(Swain，1995)。因此，筆者提出在6-T的基礎(chǔ)上增加第7個(gè)T——Target(目標(biāo))，將其擴(kuò)展為7-T法(7-T’s Approach)。在7-T框架下，文章的“輸入”與目標(biāo)的“輸出”共同構(gòu)成完整的教學(xué)過(guò)程，如下圖3。

圖 3 拓展后的7-T框架

3.2 7-T框架下教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)兼顧統(tǒng)一性和針對(duì)性，即既有總體的綱領(lǐng)性目標(biāo)，又有針對(duì)不同學(xué)期、不同級(jí)別的學(xué)生而制定的分級(jí)目標(biāo)。

總體目標(biāo)涵蓋三方面：語(yǔ)言能力、專業(yè)知識(shí)、文化素養(yǎng)。例如通過(guò)第一學(xué)年“計(jì)算機(jī)主題英語(yǔ)”和第二學(xué)年“計(jì)算機(jī)專業(yè)英語(yǔ)”課程的學(xué)習(xí)，在通用語(yǔ)言能力方面能達(dá)到2007版《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中提出的綜合應(yīng)用能力目標(biāo)；在計(jì)算機(jī)專業(yè)英語(yǔ)方面能閱讀中等難度的技術(shù)文獻(xiàn)，能聽(tīng)懂一般性的專題報(bào)道和學(xué)術(shù)講座，能就一般性的技術(shù)問(wèn)題進(jìn)行英文口頭與書(shū)面交流；在文化素養(yǎng)方面具備一定的跨文化交際能力以及計(jì)算機(jī)行業(yè)創(chuàng)新思維與國(guó)際視野，為日后工作中參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)與合作打下良好基礎(chǔ)。

總體目標(biāo)是總的教學(xué)方向與指南，須通過(guò)針對(duì)不同教學(xué)對(duì)象的分級(jí)目標(biāo)來(lái)逐步實(shí)現(xiàn)，例如可分為一般級(jí)、較高級(jí)和更高級(jí)。每一級(jí)目標(biāo)主要涉及三項(xiàng)輸出能力：說(shuō)、寫、譯。聽(tīng)、讀是輸出技能的基礎(chǔ)，不設(shè)為單獨(dú)的教學(xué)目標(biāo)，而是融入輸出目標(biāo)之中，在提高說(shuō)、寫、譯三項(xiàng)“顯性”輸出能力的過(guò)程中“隱性”地提高閱讀和聽(tīng)力這兩項(xiàng)輸入能力。

在拓展后的7-T框架下，輸出目標(biāo)如何促成？“文章”(輸入)與“目標(biāo)”(輸出)這兩大要素如何通過(guò)“任務(wù)”這一紐帶相互貫通？即在教學(xué)過(guò)程中如何利用輸入內(nèi)容來(lái)提高學(xué)生的輸出能力？CBI模式對(duì)具體的教學(xué)流程論述不足，筆者認(rèn)為可借鑒文秋芳的“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”予以補(bǔ)充，以形成完整的課程設(shè)計(jì)體系。

4.“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”下輸出目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

文秋芳于2014年提出的“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”挑戰(zhàn)“課文中心”、“課文至上”的傳統(tǒng)教學(xué)理念，主張“以輸出為驅(qū)動(dòng)力，同時(shí)以輸出為目標(biāo)”，“輸入促成輸出的完成”(文秋芳，2014)。該假設(shè)內(nèi)涵豐富，本文僅借鑒其中教學(xué)流程的理念對(duì)“計(jì)算機(jī)主題英語(yǔ)”的授課模式進(jìn)行設(shè)計(jì)。

4.1 教學(xué)流程

CBI模式為課程內(nèi)容的選編提供了框架，猶如一道菜譜和按照菜譜準(zhǔn)備好的食材，而“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”則是處理這些食材的烹飪流程和方法。CBI構(gòu)建的輸入內(nèi)容與該假設(shè)設(shè)定的輸出目標(biāo)通過(guò)“任務(wù)”這一中樞紐帶實(shí)現(xiàn)串接和貫通。如下圖4所示，方框和橢圓分別標(biāo)示教師和學(xué)生需要完成的任務(wù)，八邊形表示的是雙方互動(dòng)完成的任務(wù)。

圖 4 基于“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”的教學(xué)流程

4.1.1 任務(wù)布置與嘗試完成

任務(wù)是聯(lián)系輸入內(nèi)容和輸出目標(biāo)的紐帶。上文3.1.2部分論述了CBI模式下任務(wù)的設(shè)計(jì)原則，此處再?gòu)摹拜敵觥钡慕嵌日撌鋈蝿?wù)的內(nèi)容和實(shí)施形式。

1) 教師根據(jù)選編的“文章”設(shè)計(jì)輸出任務(wù)，以“輸出驅(qū)動(dòng)”整個(gè)教學(xué)流程。

輸出任務(wù)應(yīng)體現(xiàn)三方面內(nèi)容：語(yǔ)言能力、理解能力、思辨能力；輸出形式為口頭表述和筆頭表述兩種，如圖5所示。

內(nèi)容與形式是一項(xiàng)任務(wù)的兩個(gè)方面。以輸出為目標(biāo)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)說(shuō)、寫、譯，但并非忽視聽(tīng)讀能力，而是將聽(tīng)讀輸入能力“隱性”(圖中以虛線表示)地融入口頭和筆頭的輸出任務(wù)中。

2)學(xué)生在輸出驅(qū)動(dòng)下嘗試完成輸出任務(wù)。

學(xué)生接到任務(wù)后，應(yīng)充分調(diào)用自己現(xiàn)有的能力或通過(guò)搜尋資料等，嘗試獨(dú)立或合作完成任務(wù)。這是該假設(shè)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)最具顛覆性的理念。常規(guī)教學(xué)是先學(xué)習(xí)輸入內(nèi)容再完成輸出任務(wù)，而該假設(shè)則強(qiáng)調(diào)先布置輸出任務(wù)，再根據(jù)學(xué)生的完成情況提供相關(guān)輸入材料。這種以輸出驅(qū)動(dòng)輸入的教學(xué)次序上的顛倒更有助于盤活學(xué)生已有的“惰性知識(shí)”，提升學(xué)生汲取新知識(shí)的興趣和積極性，以取得更好的教學(xué)效果(文秋芳，2013)。

4.1.2 資料提供與正式完成

1) 教師提供已選編的文章以及補(bǔ)充的資料，以“輸入促成”輸出任務(wù)的完成。

CBI模式和“輸出假設(shè)”均主張學(xué)習(xí)資料采用活頁(yè)形式而非裝訂本教材，因此教師可根據(jù)學(xué)生初步完成情況及其“最近發(fā)展區(qū)”逐步提供已選編的文章作為輸入內(nèi)容，并補(bǔ)充計(jì)劃外的書(shū)面和音視頻資料，以彌補(bǔ)已選編文章的不足。

2) 學(xué)生根據(jù)輸入內(nèi)容和“微課”正式完成輸出任務(wù)，達(dá)成“輸入促成”輸出的目標(biāo)

學(xué)生在有效完成輸入活動(dòng)的基礎(chǔ)上，結(jié)合“微課”的學(xué)習(xí)，完成口頭和筆頭輸出任務(wù)。這一步充分體現(xiàn)為輸出而輸入的“輸出驅(qū)動(dòng)”理念和“輸入促成”輸出目標(biāo)的過(guò)程。學(xué)生將完成的筆頭輸出產(chǎn)品和錄制的口頭輸出產(chǎn)品提交給老師。

4.1.3 評(píng)閱指導(dǎo)與修改完善

1) 教師批閱任務(wù)并提供綱領(lǐng)性指導(dǎo)。

教師應(yīng)在上課之前批閱每位學(xué)生提交的輸出任務(wù)，完成一次形成性評(píng)估。接著在上課時(shí)從正反兩面對(duì)學(xué)生的輸出給予初步的、綱領(lǐng)性的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)，而具體的有針對(duì)性的指導(dǎo)則在與學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程中完成。

2) 學(xué)生在教師的具體指導(dǎo)下修改或完善輸出任務(wù)。

教師與學(xué)生互動(dòng)完成輸出的評(píng)判、修改、再評(píng)判、再修改的循環(huán)過(guò)程，該過(guò)程對(duì)切實(shí)提高輸出能力至關(guān)重要。最終教師對(duì)學(xué)生的輸出成品給予綜合評(píng)分或評(píng)級(jí)，完成本次筆頭任務(wù)的終結(jié)性評(píng)定。

4.1.4 任務(wù)展示與評(píng)價(jià)反饋

1) 學(xué)生展示輸出任務(wù)。

學(xué)生在課堂上對(duì)口頭任務(wù)進(jìn)行闡述或辯論。學(xué)生必須在課前將文稿發(fā)給教師，以便教師更好地進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)和評(píng)論。

2) 教師給予針對(duì)性的反饋。

教師在課前審閱學(xué)生錄制的口頭任務(wù)及其文稿，完成形成性評(píng)估，隨后結(jié)合學(xué)生在課堂上的實(shí)際表現(xiàn)完成終結(jié)性評(píng)定。教師應(yīng)針對(duì)聽(tīng)眾設(shè)計(jì)若干問(wèn)題以確保說(shuō)、聽(tīng)、評(píng)三個(gè)角色能互動(dòng)交流。最后，教師可將優(yōu)秀的筆頭和口頭產(chǎn)品制作成小冊(cè)子和音視頻文件，讓學(xué)生可觀可感地體會(huì)到由輸入促成的輸出成果。

4.2 評(píng)估重點(diǎn)

1) 基于輸入的輸出能力評(píng)估?！拜敵鲵?qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”不再單獨(dú)考查閱讀和聽(tīng)力，而是考查以輸出為目標(biāo)的應(yīng)用能力，但這種能力還必須以輸入來(lái)促成。針對(duì)目前學(xué)生輸出產(chǎn)品內(nèi)容空洞、泛泛而談的不足，以CBI學(xué)科內(nèi)容為依托的輸入模式可為促成輸出內(nèi)涵的提升提供實(shí)質(zhì)性原料。

2) 基于形成性的終結(jié)性評(píng)估。輸出是一個(gè)循序漸進(jìn)、不斷完善的過(guò)程，既要監(jiān)控和考評(píng)其生產(chǎn)流程及中間產(chǎn)品，又要基于上述程序客觀評(píng)價(jià)最終成品。

3) 基于選編資料的“教評(píng)半分離”式評(píng)估。CBI框架中的文章既是任課教師教學(xué)的基礎(chǔ)內(nèi)容，也是非任課教師組織測(cè)評(píng)的依據(jù)。任課教師在教學(xué)過(guò)程中完成各個(gè)主題的形成性和終結(jié)性評(píng)估，構(gòu)成平時(shí)成績(jī)；非任課教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)以及選編資料完成期末測(cè)評(píng)，與平時(shí)成績(jī)共同構(gòu)成學(xué)期綜合成績(jī)。

5. 以內(nèi)容為依托、以輸出為目標(biāo)的課程設(shè)計(jì)面臨的挑戰(zhàn)

在CBI模式下實(shí)施以內(nèi)容為依托兼以輸出為目標(biāo)的大學(xué)英語(yǔ)課程改革面臨以下挑戰(zhàn)。

1) 行政

任何改革都是一種自上而下的布局與進(jìn)程，教學(xué)改革沒(méi)有學(xué)校行政部門的支持和配合難以成事。就本例而言，打破固定行政班級(jí)而按學(xué)生水平進(jìn)行分班分級(jí)教學(xué)與考評(píng)就需要專業(yè)學(xué)院以及教務(wù)處的支持。各專業(yè)學(xué)院開(kāi)設(shè)學(xué)科英語(yǔ)課程對(duì)整個(gè)課程體系是一個(gè)重大的調(diào)整，能否打破行政慣性和惰性是課程改革的制度性挑戰(zhàn)。

2) 教材

CBI模式的核心教學(xué)理念是以內(nèi)容為依托，輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)也是強(qiáng)調(diào)內(nèi)容輸入對(duì)輸出目標(biāo)的“促成”。教材必須兼顧語(yǔ)言能力與專業(yè)內(nèi)容，既能幫助學(xué)生打好語(yǔ)言基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)的功能，又能提高學(xué)生利用英語(yǔ)學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的能力，實(shí)現(xiàn)ESP的前期功能。選編這樣一套教材對(duì)教師無(wú)疑是巨大的挑戰(zhàn)。

3) 教師

除了教材選編，以學(xué)科內(nèi)容為載體實(shí)施輸出驅(qū)動(dòng)型教學(xué)模式，對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言能力、教學(xué)慣性將構(gòu)成顛覆性挑戰(zhàn)。教師可選取自己感興趣的學(xué)科作為鉆研的對(duì)象，實(shí)施“專業(yè)承包制”，努力使自己也成為語(yǔ)言+專業(yè)的復(fù)合型教師。劉潤(rùn)清(2012)認(rèn)為幾年之內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)教師的職業(yè)發(fā)展方向是走專門用途英語(yǔ)的道路。

4) 學(xué)生

多年的英語(yǔ)教改有一大誤區(qū)：過(guò)于重視理念的、方法的革新，以為引進(jìn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，采用所謂先進(jìn)的“交際教學(xué)法”就能迅速提高學(xué)生語(yǔ)言能力，而忽視了語(yǔ)言學(xué)習(xí)最基本的要素之一——學(xué)生的能動(dòng)性和學(xué)習(xí)的持續(xù)性，忽略了對(duì)學(xué)生的管理和足夠的壓力；學(xué)生也認(rèn)為只要方法正確就能輕松學(xué)好英語(yǔ)，而普遍不愿意付出艱辛。如何促使學(xué)生能動(dòng)地保持一定強(qiáng)度的持續(xù)學(xué)習(xí)才是任何教學(xué)方法和模式面臨的最大挑戰(zhàn)。

6. 結(jié)語(yǔ)

較之目前基于空泛的人文題材的通用英語(yǔ)教學(xué)，以專業(yè)學(xué)科內(nèi)容為依托的CBI模式更能體現(xiàn)大學(xué)教育專業(yè)化的特點(diǎn)，內(nèi)容的連貫?zāi)芨脤?shí)現(xiàn)語(yǔ)言教學(xué)的銜接性和針對(duì)性。以“計(jì)算機(jī)主題英語(yǔ)”為例，文章等資料選編得當(dāng)以及教學(xué)方法的合理利用有助于通用英語(yǔ)課程所強(qiáng)調(diào)的兩大功能——語(yǔ)言基礎(chǔ)和人文素養(yǎng)?！拜敵鲵?qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”倡導(dǎo)的教學(xué)方式能彌補(bǔ)CBI在輸出能力論述上的不足，促成CBI模式下內(nèi)容與語(yǔ)言更好地融合，使學(xué)生在積極輸入內(nèi)容的基礎(chǔ)上有目標(biāo)地提高語(yǔ)言輸出能力。輸入和輸出相結(jié)合，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式雙管齊下，必然能使大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)更富有成效。