龔 兵

(深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東深圳)

1. 引言

從上世紀(jì)六七十年代Widdowson(1978)等學(xué)者提出將專業(yè)內(nèi)容作為二語習(xí)得的教學(xué)途徑，到八十年代浸入式教學(xué)模式、“內(nèi)容教學(xué)保護(hù)模式”、“輔助課程模式”等多模式并舉，起初指在一語環(huán)境下的內(nèi)容依托式教學(xué)(Content-based instruction，簡稱CBI)，旋即風(fēng)靡全球，成為專門用途英語(English for specific purposes，簡稱ESP)以及整個(gè)教學(xué)競相采用的模式(Flowerdew，1993)。CBI模式不同于語言驅(qū)動的主題式教學(xué)(theme-based instruction)，其學(xué)科內(nèi)容驅(qū)動的本質(zhì)要求學(xué)習(xí)者和教師均需具備相應(yīng)的專業(yè)知識和綜合語言技能，否則，CBI教學(xué)將難以維系。國內(nèi)研究表明，能基本聽懂全英課程的學(xué)生大約只有5%左右(韓建俠，2008；李文翎等，2009)，使用全英模式傳授專業(yè)信息，往往“演變?yōu)閷ε椙俚聂[劇”(湯俊芳，2007)。有學(xué)者提出，只要國內(nèi)大學(xué)新生的詞匯量能達(dá)到《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(簡稱《教學(xué)要求》)中的一般詞匯量要求(4700個(gè))，可以直接過渡到專業(yè)英語的學(xué)習(xí)(蔡基剛，2012a)。學(xué)術(shù)文獻(xiàn)閱讀能力是CBI教學(xué)的最基本要求和CBI課堂教學(xué)效果的最根本保障。本研究擬從國內(nèi)大學(xué)生詞匯量水平和學(xué)術(shù)文獻(xiàn)閱讀能力著手，以詞匯閾限假設(shè)和詞匯能力假設(shè)為理論框架，以本校港航專業(yè)管理英語CBI閱讀課程為實(shí)例，就《教學(xué)要求》中提出的4700個(gè)詞匯量能否成為國內(nèi)大學(xué)CBI模式的教學(xué)起點(diǎn)問題進(jìn)行探討。

2. 理論假設(shè)

2.1 詞匯閾限假設(shè)

詞匯閾限假設(shè)(Lexical Threshold Hypothesis)認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)者沒有最基本的詞匯量，將難以達(dá)到“最低閱讀理解水平(adequate comprehension)”。多少詞匯才能達(dá)到“最低閱讀理解水平”？West(1941：24，引自Nation & Coady，1988)曾提出，原文生詞比例不能超過2%，這是自由閱讀的閾限。這個(gè)比例能否成為大學(xué)二語或外語閱讀詞匯閾限？另兩項(xiàng)詞匯閾限研究(Laufer& Sim，1985；Laufer，1989)發(fā)現(xiàn)，3000個(gè)詞族即可保證認(rèn)識真實(shí)學(xué)術(shù)語篇中95%的單詞(生詞率為5%)，5%的生詞率應(yīng)為大學(xué)水平學(xué)術(shù)閱讀理解的詞匯閾限。 Laufer(1992)就詞匯量與學(xué)術(shù)閱讀能力的相關(guān)性再次展開研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，3000詞族可預(yù)測56%的理解能力(55%是海法大學(xué)當(dāng)時(shí)閱讀理解的及格分(Laufer，1989)，4000詞族的閱讀理解能力為63%，5000詞族為70%的理解能力。即超過了3000個(gè)，每增加1000個(gè)詞族，閱讀理解能力提高7%，因此，3000個(gè)詞族是一個(gè)“turning point”。也有研究(Hirsh & Nation，1992；Hu & Nation，2000；Nation，2006)提出，3000個(gè)詞族并非是詞匯閾限水平，“最低閱讀理解水平”至少應(yīng)在70%以上，要達(dá)到71%的“最低閱讀能力”就需要能認(rèn)識文本中98%的單詞(Hu & Nation，2000)。但這些研究基本都是以原版英文小說閱讀所需要詞匯量為基礎(chǔ)，與本文探討的CBI學(xué)術(shù)閱讀詞匯閾限關(guān)系不大，本文不做詳細(xì)引述。

針對以上不同結(jié)論，Laufer和Ravenhorst-Kalovski(2010)以學(xué)術(shù)語篇文本覆蓋率、學(xué)習(xí)者詞匯量和學(xué)術(shù)理解分?jǐn)?shù)為變量，進(jìn)一步就詞匯閾限假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。該項(xiàng)研究將“最低閱讀能力”設(shè)定為56%，最低詞匯量設(shè)定為3000個(gè)詞族。該研究受試平均詞匯量為6000到8000個(gè)詞族，文本覆蓋率達(dá)到了98%。4000到5000個(gè)詞族的學(xué)習(xí)者認(rèn)識文本中95%的單詞。Laufer(2013)綜合兩項(xiàng)研究成果(Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010；Nation, 2006)提出三個(gè)閾限值，自由閱讀的最佳閾限值為8000個(gè)詞族(含專有名詞)，借助詞典的自主閱讀最低為5000個(gè)詞族左右(含專有名詞)。3000詞族可以滿足95%的理解，5%的生詞可以借助詞典或其它手段來學(xué)習(xí)。本文對Laufer論述的理解是，8000乃一語大學(xué)生最低標(biāo)準(zhǔn)，5000則為二語學(xué)習(xí)者最低要求，低于5000，即3000個(gè)詞族左右則需要借助語言驅(qū)動的學(xué)術(shù)英語課程來幫助完成剩余2000個(gè)詞族的學(xué)習(xí)。如果這個(gè)假設(shè)成立，那么，4700個(gè)詞匯量可否成為國內(nèi)高校開設(shè)CBI課程的起點(diǎn)呢？

2.2 詞匯能力假設(shè)

受結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)影響，詞匯知識框架、詞頻統(tǒng)計(jì)、詞匯量測試均把詞匯能力視為“成品”，忽視兒童、二語和外語習(xí)得者的詞匯能力發(fā)展過程，其結(jié)論存在眾多疑點(diǎn)。濫觴于上世紀(jì)九十年代的交際語言能力理論主張從更寬泛的視角看待交際能力、從互動觀審視交際能力成分之間的關(guān)系、交際能力與其它認(rèn)知能力發(fā)展的關(guān)系、從語境角度去評估語言能力(Bachman和Cohen, 2002: 6)。鑒于此，詞匯能力假設(shè)指出，無論是Cronbach詞匯知識框架(1942)、Richards詞匯知識框架(1976)還是Nation詞匯知識框架(2001:26)都只是對詞匯知識靜態(tài)的和離散性的描述，都忽視了語言習(xí)得者的詞匯能力發(fā)展。動態(tài)來看，詞匯知識向詞匯能力的轉(zhuǎn)化不是二維的“零和”概念，而是一個(gè)連續(xù)體，從接受到產(chǎn)出、從消極到積極、從部分習(xí)得到完全習(xí)得，其變化過程包孕了眾多復(fù)雜細(xì)微的環(huán)節(jié)(Melka, 1982)。

上世紀(jì)八九十年代，Palmberg、Chapelle和Meara各自提出了不同的詞匯能力假設(shè)。Palmberg(1987)把詞匯能力視為連續(xù)體(con-tinuum)，一端是“潛在詞”，另一端為“完全習(xí)得”，其發(fā)展過程可能是階段性的、漸進(jìn)的和螺旋式的(Palmberg, 1987)。Chapelle(1994)詞匯能力(vocabulary ability)假設(shè)主張?jiān)~匯能力是詞匯語境能力、加工能力以及語用策略能力的結(jié)合體。Henriksen (1999)的假設(shè)則認(rèn)為，詞匯能力發(fā)展是從詞匯知識的部分習(xí)得到精確習(xí)得、詞匯知識由淺入深、從接受到產(chǎn)出的發(fā)展歷程。Meara(1996)的假設(shè)強(qiáng)調(diào)心理詞庫中的詞匯知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，認(rèn)為考察詞匯能力既要看其“量”，更要看其“質(zhì)”和“可及性”(accessibility)。

以上假設(shè)都認(rèn)為，詞匯知識和詞匯能力屬于不同概念。詞匯知識是指學(xué)習(xí)者記憶中有關(guān)詞形、詞義、語用等知識點(diǎn)，不能代表這些知識點(diǎn)已經(jīng)成為心理詞庫中的完整詞條(Jiang，2000)，即各種離散知識點(diǎn)已經(jīng)形成一個(gè)自動連接的、穩(wěn)定的認(rèn)知模塊。詞匯能力假設(shè)強(qiáng)調(diào)詞匯知識點(diǎn)在心理詞庫中的整合性和在語用時(shí)提取的自動性。二者區(qū)別在于，詞匯知識在心理詞庫中未形成一個(gè)完整的詞條(lexical entry)，而詞匯能力則是詞匯知識高度整合的、完整的詞條；詞匯知識運(yùn)用是“有意識的”，而詞匯能力運(yùn)用是“自動的”(Jiang，2000)。

CBI的核心是專業(yè)知識，專業(yè)知識的吸收離不開大量的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)閱讀和聽課，因此，CBI需要的是高度整合后的詞匯能力，而非離散的詞匯知識。

3. CBI起始水平研究

詞匯閾限假設(shè)提出，5000詞族可以保證最低水平的學(xué)術(shù)閱讀，但多項(xiàng)研究結(jié)果似乎并不支持這個(gè)結(jié)論。Cobb和Horst(1999)就香港城市大學(xué)一、二年級退課和掛科現(xiàn)象，從詞匯量與專業(yè)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系進(jìn)行了研究，結(jié)果顯示，三名學(xué)生在3000頻段的得分率均很高(94%；83%；94%)，5000頻段(44%; 11%; 55%)和大學(xué)學(xué)術(shù)詞匯(UWL)(61%: 55%: 55%)頻段的得分率也已過半，文章指出，認(rèn)識語篇中絕大部分詞匯并不能保證有效閱讀。這一結(jié)論得到另一項(xiàng)研究(Chui, 2006)的證實(shí)。Chui(2006)對187名香港中文大學(xué)學(xué)生的學(xué)術(shù)詞匯深度進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生只能解釋20個(gè)目標(biāo)詞中64.5%的詞義，多數(shù)學(xué)生的得分率僅為1.16(1.16/20)，目標(biāo)詞的詞綴知識和搭配知識分別為52%和57%，結(jié)果再次表明，認(rèn)識語篇中的單詞不等于能理解其語境意義。最近的一項(xiàng)詞匯能力與二語學(xué)術(shù)寫作能力關(guān)系研究(Y ksel, 2015)表明，40名土耳其大學(xué)生的英語詞匯量在2000、3000、5000、AWL和1萬水平上的分布依次為81%、83%、75%、71%、38%(經(jīng)過本文作者換算)，詞匯量非?？捎^，但其聯(lián)想詞匯水平的得分率為66%，產(chǎn)出詞匯均停留在1K+2K水平(均值為92.68%)，AWL只有5.42%，數(shù)據(jù)同樣證明，詞匯量水平遠(yuǎn)高于詞匯能力水平。這些結(jié)果均說明，詞匯量水平可能高估了CBI教學(xué)所需要的詞匯能力水平。

蔡基剛(2010)將大學(xué)英語四級(簡稱CET4)水平定為全英語專業(yè)教學(xué)(English as a medium of instruction，簡稱EMI)起始水平。嚴(yán)格意義上講，EMI是CBI的后置課程，對英語水平要求更高。國內(nèi)另兩項(xiàng)實(shí)證研究結(jié)果表明，國內(nèi)高校CBI的起點(diǎn)至少應(yīng)為大學(xué)英語四級優(yōu)秀水平(韓建俠 俞理明，2007；俞理明 韓建俠，2011)。假設(shè)CET4優(yōu)秀水平為國內(nèi)CBI起點(diǎn)，要達(dá)到這個(gè)水平需要多大詞匯量？根據(jù)徐錦芬和聶睿(2016)的研究結(jié)果，4300個(gè)詞匯量無法達(dá)到CET4及格水平。

4. 研究方案

4.1 研究假設(shè)

因詞匯量測試中的目標(biāo)詞來自各種詞表，而這些詞表研制者均認(rèn)為，表中的詞代表的是詞族，所以，本文中一律將所有研究得出的詞匯量視為詞族數(shù)。若能證明5000個(gè)詞族不能成為CBI開課的依據(jù)，就自然否定了4700個(gè)詞匯作為開課起點(diǎn)的主張。本研究以本校2015級港航專業(yè)159名一年級學(xué)生為受試，擬通過評估受試詞匯量、詞匯分布、詞匯能力、閱讀材料詞頻概貌與管理英語閱讀理解成績之間的關(guān)系，檢驗(yàn)以下假設(shè)：

(1) 本項(xiàng)研究受試與普通高校和重點(diǎn)高校學(xué)生的詞匯量總體和分布沒有差異；

(2) 3000個(gè)詞族與5000個(gè)詞族可以保證認(rèn)識學(xué)術(shù)語篇中95%的單詞；

(3) 4700個(gè)詞匯可以達(dá)到55%的最低學(xué)術(shù)閱讀理解閾限。

4.2 工具

研究工具共四種：(1)詞匯量測試工具；(2)閱讀理解測試工具；(3)詞頻概貌分析工具；(4)詞匯能力測試工具。工具(1)為Nation 和Beglar(2007)設(shè)計(jì)的一萬四千頻段的Vocabulary Size Test(VST)。工具(2)的題型為T/F判斷題，材料選自同一網(wǎng)站，共兩篇，每篇5個(gè)問題。工具(3)采用的是Compleat Lexical Tutor網(wǎng)站中的VocabProfiler。工具(4)的設(shè)計(jì)方案是，根據(jù)閱讀材料詞頻概貌分析結(jié)果中的三種詞匯的詞族表(K1+K2、AWL和Off-list words)，采用等距抽樣，每種詞匯抽取10個(gè)目標(biāo)詞。為了驗(yàn)證詞匯量與閱讀詞匯能力之間的關(guān)系，目標(biāo)詞的詞義以閱讀材料中的語境化詞義為準(zhǔn)，若目標(biāo)詞在多詞單位中已經(jīng)去詞匯化，則以多詞單位為一個(gè)語義單位進(jìn)行考察，如例1中的 “in turn”；若一詞多義，則以語境化詞義為準(zhǔn)，如例2中的“driven”(驅(qū)動的)；若有搭配，則以搭配意義為準(zhǔn)，如例3中的“developing...code”，所給詞義與句意不符者不計(jì)分。

例1. Controlling leads to identification of new problems that in turn need to be addressed through establishment of performance standards.

“in turn”means: __________________

例2. In customer driven business, each employee cares about each customer.

“driven”means:__________________

例3. These individuals must commit to developing the business ethics code and leading its implementation.

“developing”means:__________________

4.3 實(shí)施步驟與數(shù)據(jù)處理

三次測試均在第一學(xué)期結(jié)束前一周完成，為第二學(xué)期的實(shí)驗(yàn)做準(zhǔn)備。測試分三次在語言實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)所用語料取自國外管理專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)站中的10篇英語原文。閱讀材料難度指數(shù)(Gunning-Fog Index)為10.4，要想讀懂該材料，母語者至少需要接受10.4年的正規(guī)教育，即高中二年級水平。

工具(1)為在線測試，數(shù)據(jù)取自在線網(wǎng)絡(luò)測試結(jié)果。工具(2)共10題，每題2分，共20分。工具(4)中，每種詞匯10個(gè)目標(biāo)詞，每題1分，每種詞匯總分10分。數(shù)據(jù)分析工具為SPSS21.0。為了檢驗(yàn)詞匯閾限假設(shè)中的兩個(gè)閾限值3000和5000，本文將3000詞匯水平以下的樣本去除，將余下84名受試分為3K和5K兩組，選用ANOVA的描述性統(tǒng)計(jì)和Scheffe檢驗(yàn)方法對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

5. 結(jié)果與討論

5.1 研究結(jié)果

5.1.1 本研究受試的詞匯量總體及其分布

本文將84個(gè)樣本分為兩組，3000—4999個(gè)詞匯量為3K組、5000以上為5K組。兩組在14K水平的詞匯總量數(shù)據(jù)(表1)顯示，兩組均數(shù)約為4005個(gè)，3K組(N=71)平均詞匯量約為3765個(gè)，5K組(N=13)約為5315個(gè)。從總量來看，3K組的詞匯量略高于普通高校的2899個(gè)(蔡基剛，2012b)和2983個(gè)(徐柳明 劉振前，2014)，5K組略高于重點(diǎn)高校的3313個(gè)(蔡基剛，2012b)和4297個(gè)(徐錦芬，聶睿，2016)。

表1 14K水平的詞匯總量描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

詞匯量分布是觀察學(xué)術(shù)閱讀理解能力的另一個(gè)重要指標(biāo)。因兩組受試在11K至14K各頻段的得分多數(shù)為零，本文只統(tǒng)計(jì)1K～10K的得分率。表2數(shù)據(jù)顯示，兩組得分率在6K以上各段未達(dá)到30%，兩組受試只有1K水平的認(rèn)知率達(dá)到了80%，2K水平得分率均低于60%，其它各水平依次處于遞減狀態(tài)，這個(gè)結(jié)果與徐柳明和劉振前(2014)的結(jié)果基本一致(表3)。5K組與徐錦芬和聶睿(2016)的研究結(jié)果基本吻合，詞匯分布集中在5K水平以下。數(shù)據(jù)支持第一個(gè)假設(shè)，本項(xiàng)研究受試與普通高校和重點(diǎn)高校學(xué)生的詞匯量總體和分布沒有差異，3K組可以代表普通高校的水平，5K組可以代表重點(diǎn)高校的水平。兩組其它數(shù)據(jù)可以用來檢驗(yàn)3000個(gè)和5000個(gè)詞匯閾限值。

表2 兩種詞匯水平在1K-10K各詞頻段的得分一元方差描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表3 本研究與徐和劉(2014)的研究五千頻段得分率%

5.1.2 閱讀材料的詞頻概貌和受試的閱讀詞匯能力

詞頻概貌分析結(jié)果(表4)顯示，閱讀材料中，2000個(gè)通用詞匯(K1+K2)的文本覆蓋率為81.36%，AWL和表外詞(off-list words)的文本覆蓋率分別為18.64%(10.95%+7.69%)。這意味著，即使學(xué)生認(rèn)識所有2000個(gè)通用詞匯，如果AWL和表外詞認(rèn)知率偏低，將難以理解本實(shí)驗(yàn)所用的CBI閱讀材料。而本次受試和國內(nèi)普通高校、重點(diǎn)高校學(xué)生的詞匯量分布(表3)都未達(dá)到理解這樣難度語篇的水平。學(xué)術(shù)文獻(xiàn)閱讀是CBI教學(xué)的根本，如果學(xué)習(xí)者的英語水平無法保證有效的閱讀理解，CBI教學(xué)將難以維系。

在地性是公共藝術(shù)近年的學(xué)術(shù)話題之一，但是，我們不少人更多地將其定格在作品的文學(xué)性內(nèi)涵的在地性。好像是作品內(nèi)容只要取自當(dāng)?shù)仡}材就算是在地性。據(jù)筆者的理解，在地性應(yīng)該包括作品的內(nèi)涵、作品與所在環(huán)境的物理關(guān)系以及作品材質(zhì)的本土性。所以說胡泉純的《天坑地漏》應(yīng)該算一件典型的在地性作品。

表4 閱讀材料的詞頻概貌

表5 3K和5K閱讀詞匯理解成績描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表5顯示，3K組通用詞、學(xué)術(shù)詞和表外詞的正確理解率分別為41%，33%和8.6%；5K組分別為68%、39%和18%。顯然，兩組受試3種詞匯理解力均偏低，沒有達(dá)到理解本閱讀材料所需要的詞匯能力。表4和表5數(shù)據(jù)不支持第二個(gè)假設(shè)，說明3000個(gè)詞族與5000個(gè)詞族不能保證理解學(xué)術(shù)語篇中95%的單詞。

5.1.3 詞匯量與學(xué)術(shù)閱讀理解能力

5000個(gè)詞匯能否應(yīng)對學(xué)術(shù)語篇的理解呢？徐錦芬和聶睿(2016)發(fā)現(xiàn)，4297個(gè)詞匯的重點(diǎn)高校學(xué)生大學(xué)英語四級閱讀得分只有56.70分。對比Cobb和Horst的研究(1999)結(jié)果：三名退課學(xué)生在3000頻段的得分率分別為94%、83%、94%，5000頻段分別為44%、11%、55%，AWL高達(dá)61%、55%和55%)，顯然，這三位退課學(xué)生的詞匯水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于國內(nèi)高校的詞匯平均水平(見表1、2、3)。由此，本文基本推定，5000個(gè)詞匯及其分布并非是影響學(xué)術(shù)知識接受能力的主要因素。有必要就兩組受試學(xué)術(shù)閱讀理解能力進(jìn)行進(jìn)一步測試和分析。

表6顯示，兩組閱讀理解得分具有顯著差異(p=.000)，表明詞匯量與學(xué)術(shù)閱讀能力高度相關(guān)。兩個(gè)變量之間的正相關(guān)關(guān)系并不是兩者之間的對等關(guān)系。表7數(shù)據(jù)顯示，3K組閱讀理解均值約5.24，占總分20分的26.2%，5K組約7.54，得分率為37.7%。兩組得分率均低于40%，遠(yuǎn)低于55%的學(xué)術(shù)理解閾限，不支持第三個(gè)假設(shè)，即4700個(gè)單詞達(dá)不到55%的最低學(xué)術(shù)閱讀理解閾限。因此，離散性的詞匯量知識總量不能直接解釋為相應(yīng)的閱讀理解能力。5000個(gè)詞族數(shù)與95%的理解能力并不能直接對等。

表6 多重比較檢驗(yàn)結(jié)果(Scheffe)

表7 兩組詞匯量與閱讀理解成績描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

5.2 討論

Hirano(2015)通過研究發(fā)現(xiàn)，標(biāo)準(zhǔn)化測試結(jié)果與實(shí)際學(xué)術(shù)閱讀能力存在差距，7名難民的標(biāo)準(zhǔn)化測試結(jié)果表明他們具備了學(xué)術(shù)閱讀能力，但真正學(xué)術(shù)閱讀中總有一種“I read, I don’t understand what’s going on.”的感覺。這種“感覺”并非個(gè)案，而是二語習(xí)得者的共同感受。為何存在這種差距？本文以實(shí)驗(yàn)閱讀材料為例，就高頻詞、學(xué)術(shù)詞匯與低頻詞在學(xué)術(shù)語篇理解中的互動關(guān)系、詞匯量與綜合語言能力、詞匯量與CBI開課水平之間的關(guān)系展開討論。

5.2.1 通用詞匯對學(xué)術(shù)語篇理解的影響

詞匯閾限假設(shè)認(rèn)為，頭1000個(gè)通用詞匯均為熟詞，不會對具有3000個(gè)詞族知識的讀者造成理解障礙。如果該假設(shè)成立，認(rèn)識語篇中頭2000通用詞匯，意味著能理解語篇中81%的單詞(見表4)，以上各項(xiàng)研究結(jié)果中的數(shù)據(jù)顯然不支持這種假設(shè)。形式-意義識別需要較好的語法和語篇知識的配合，且需要多次反復(fù)辨認(rèn)、準(zhǔn)確斷句方能確定語境意義。去詞匯化、一詞多義、通用詞匯專業(yè)化、隱喻越多，高頻詞語境化詞義的確定就越困難。例4和例5中的助動詞(does)、代詞(this)的指代關(guān)系、轉(zhuǎn)類詞的詞性(professional)、一詞多義(lead)、多詞單位的斷句(incorporated...into...；have...developed)都是影響學(xué)術(shù)語篇正確理解的重要因素。頭2000通用詞的理解障礙會使讀者對其它詞匯的理解“雪上加霜”。

例5. If you incorporated the value statements into your strategic planning process, you have part of your code of business ethics already developed.

5.2.2 通用詞匯的專業(yè)化對學(xué)術(shù)閱讀理解的影響

詞匯閾限假設(shè)將頭2000個(gè)詞匯界定為通用詞匯，AWL為通用學(xué)術(shù)詞匯。例6為本研究閱讀材料詞頻概貌分析結(jié)果中的一個(gè)自然段，本文對四種詞匯重做分析，以進(jìn)一步檢驗(yàn)該閾限假設(shè)。

例6.Organizing is establishing the internal organizational structureofthe business.The focus ison division,coordination,and control of tasksand theflow of information withinthe organization.Managers distribute responsibility and authority to jobholdersin this function of management.

單線代表K1；雙線代表K2；虛線代表AWL；陰影代表表外詞，總字符數(shù)40個(gè)，25個(gè)K1字符，占62.5%，4個(gè)K2詞，占10%，9個(gè)AWL詞，占22.5%，2個(gè)表外詞，占5%。按照詞匯閾限假設(shè)，假定認(rèn)識全部通用詞匯，對該段文字的理解能力就達(dá)到了70%，加上認(rèn)識全部AWL詞匯(22.5%)，理解能力就達(dá)到了92.5%。要驗(yàn)證該假設(shè)，就必須確定頭2千通用詞匯和AWL詞匯在管理英語閱讀材料中不屬于管理學(xué)科技術(shù)詞匯。例6中的organizing(組織職能)、division(分配)、control(控制)、flow(流)、organization(組織)屬于1K水平的通用詞匯，都是管理學(xué)技術(shù)詞匯，是該專業(yè)教材重要論述的概念。AWL詞匯如coordination、distribute、responsibility、authority、function均已專業(yè)化為技術(shù)詞匯，蘊(yùn)含較深的學(xué)科知識，比如function是通用學(xué)術(shù)詞匯，只知道 “功能”并不能保證學(xué)習(xí)者懂得管理職能(management functions)包含的具體內(nèi)容(planning、organizing、leading、controlling、coordinating、staffing等)。忽視通用詞專業(yè)化現(xiàn)象就會導(dǎo)致詞匯測試結(jié)果失去預(yù)測效度。

5.2.3 詞匯量水平難以預(yù)測學(xué)術(shù)閱讀理解水平

詞匯閾限假設(shè)中的詞匯量可分為兩種：一種是言語社團(tuán)詞匯總量(Read, 2010: 16)，另一種是語言社團(tuán)個(gè)體的心理詞庫總量。詞匯閾限假設(shè)中的目標(biāo)詞匯量是二語或外語習(xí)得者若要參與目標(biāo)言語社團(tuán)的交際所必須達(dá)到的詞匯量。前兩種詞匯量在詞匯閾限假設(shè)中是“終端成品”，而后者可能只是個(gè)“毛胚”或“半成品”。一語、二語和外語學(xué)習(xí)者的心理詞庫在在數(shù)量上和詞匯知識整合的程度上均存在較大差異。研究表明，來自香港全英學(xué)校(EMI)的學(xué)生高頻詞和AWL的接受性詞匯水平遠(yuǎn)高于來自中國大陸的學(xué)生(Fan,2001; Chui, 2006)。這是因?yàn)?，外語環(huán)境下，詞匯學(xué)習(xí)基本上是課堂直接教學(xué)的結(jié)果，無法通過類似一語或二語環(huán)境所提供的輸入和輸出機(jī)會進(jìn)行有效整合。

此外，詞匯量是否等同于詞族知識、詞匯能力甚至綜合語言能力，取決于詞匯知識寬度與深度是否持平，而不能僅僅看兩者的相關(guān)度(Ishii &Schmitt, 2009)。Chui(2006)對該項(xiàng)研究中的187名香港中文大學(xué)學(xué)生的學(xué)術(shù)詞匯深度進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)，20個(gè)目標(biāo)詞，學(xué)生能解釋三分之二目標(biāo)詞的詞義(64.5%)，但多數(shù)學(xué)生都無法給出更多的解釋，20分總分，得分僅為1.16，目標(biāo)詞的詞綴知識和搭配知識分別為52%和57%，這再次表明，猜對詞匯量測試中的詞義并不能說明其掌握了目標(biāo)詞所有的詞義(Schmitt, 1998)，認(rèn)識測試中的目標(biāo)詞不等于認(rèn)識其它派生形式(Schmitt& Zimmerman, 2002)。該結(jié)果直接否定了詞匯閾限假設(shè)的主張：只要二語習(xí)得者的詞匯量超過“beginning proficiency level”就具有了詞族成員的形式-意義的識別能力(Beglar, 2009)。概言之，外語習(xí)得者的詞匯能力遠(yuǎn)低于各自的詞匯量水平。

5.2.4 詞匯量與CBI的起始水平

根據(jù)2002年上海市教育考試院公布的《高考英語詞匯手冊》的4200個(gè)詞匯量要求，蔡基剛(2012a)推定10年后大學(xué)新生可達(dá)到4700個(gè)《教學(xué)要求》中的一般詞匯量要求，蔡引用章振邦教授(2003)的原話說，“有這樣英語基礎(chǔ)的中學(xué)畢業(yè)生上了大學(xué)，應(yīng)該可以直接過渡到專業(yè)英語的學(xué)習(xí)”。從國內(nèi)大學(xué)生的詞匯分布數(shù)據(jù)來看，5000個(gè)詞匯基本集中在2000到4000詞頻段，而CBI課程所需要的大學(xué)詞匯和專業(yè)詞匯以及低頻段詞匯分布太低，因此無法保證學(xué)生能夠深度解讀文本信息。如果國內(nèi)大學(xué)生讀懂中、低難度的學(xué)術(shù)語篇，要聽懂、讀懂更高層次、更深奧的專業(yè)性語料，CBI教學(xué)效果自然不容樂觀(李文翎等，2009；韓建俠，2008；湯俊芳，2007)。

大學(xué)外語CBI教學(xué)與主題式英語教學(xué)(Themebased instruction)有著較大區(qū)別，前者的閱讀量、語言難度、知識信息量都大于后者，更重要的是前者以掌握專業(yè)知識為中心，語言習(xí)得是附帶習(xí)得，后者以語言學(xué)習(xí)為重心，專業(yè)知識只是手段。因此，CBI教學(xué)中，知識與語言形成一種相互影響、相互制約的關(guān)系。如果均達(dá)到了相應(yīng)水平，二者就進(jìn)入到良性循環(huán)，彼此相互推進(jìn)，否則，二者就進(jìn)入到惡性循環(huán)。無論是全英專業(yè)教學(xué)(EMI)還是內(nèi)容與語言整合式學(xué)習(xí)(CLIL)，CBI都無法回避專業(yè)內(nèi)容，而專業(yè)內(nèi)容的接受與運(yùn)用要求學(xué)習(xí)者具備相應(yīng)的綜合語言技能，而不是掌握大量的離散性詞匯知識。章教授的原文是：“學(xué)習(xí)和掌握這類專業(yè)英語同樣也需要打好基礎(chǔ)，聽說讀寫譯全面發(fā)展”(章振邦，2003)。本文再次引述章教授的原話，旨在強(qiáng)調(diào)綜合語言水平才是CBI開課的重要依據(jù)，而非詞匯量水平。

6. 結(jié)語

本研究結(jié)果表明，本研究受試3K組的詞匯量與普通高校生源的詞匯量大體一致，5k組詞匯量與重點(diǎn)院校生源的詞匯量基本相等，即兩組分別達(dá)到了3000個(gè)和5000個(gè)詞匯量閾限，但分布均集中在5000詞匯水平以下。根據(jù)該詞匯量網(wǎng)絡(luò)測試工具的診斷建議，3000個(gè)高頻段認(rèn)知率不足80%，均需要重新學(xué)習(xí)，這意味著國內(nèi)普通高校學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱，還處在打基礎(chǔ)階段。鑒于此，徐柳明和劉振前(2014)指出，“目前普通本科院校不可盲目照搬重點(diǎn)大學(xué)的做法，完全取消EGP，直接開設(shè) ESP課程”。本次研究表明，即便是國內(nèi)重點(diǎn)大學(xué)的學(xué)生也未必都達(dá)到了CBI的開課水平，高校應(yīng)量力而行。

本次研究結(jié)果只能用于詞匯閾限假設(shè)檢驗(yàn)，并非否定詞匯閾限假設(shè)研究成果對二語習(xí)得及教學(xué)的作用。Laufer(2013)明確指出，詞匯閾限假設(shè)研究的作用在于指導(dǎo)詞匯學(xué)習(xí)目標(biāo)、詞匯大綱設(shè)計(jì)、教學(xué)材料和詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇。換句話說，它不能用于某項(xiàng)教學(xué)改革政策的制定或作為選擇某種教學(xué)方法的依據(jù)。因此，將詞匯量作為國內(nèi)高校CBI開課的理據(jù)顯然是對詞匯閾限假設(shè)研究結(jié)果的誤用。