摘 要：我國(guó)全納教育實(shí)踐領(lǐng)域，在理論構(gòu)建和本土實(shí)踐上不可避免地都受到來(lái)自發(fā)達(dá)國(guó)家的影響，全納教育與特殊教育的概念含糊，泛化的“理想主義”理念常常取代概念，導(dǎo)致實(shí)踐和研究本身也含糊其辭。因而，本文試圖厘清全納教育的概念并結(jié)合實(shí)際分析我國(guó)全納教育的“應(yīng)然、實(shí)然、必然”。

關(guān)鍵詞：全納教育；特殊教育；反思

自《薩拉曼卡宣言》中提的出全納教育（Inclusive education）這一教育思潮傳入我國(guó)以來(lái)，針對(duì)全納教育這一思潮，我國(guó)教育工作者進(jìn)行了積極而富有成效的本土化實(shí)踐探索。其中以“隨班就讀”為代表的本土化實(shí)踐取得了巨大成果，然而學(xué)界對(duì)什么是全納教育，是否要推行全納教育，如何推行全納教育等問題的探討和爭(zhēng)論從未停止過。隨著“隨班就讀”本土化實(shí)踐的深入，諸多問題先后暴露出來(lái)。有學(xué)者指出“隨班就讀”是全盤的異化，并沒有傳承全納教育的精髓，也有的學(xué)者稱“隨班就讀”只是入學(xué)率數(shù)據(jù)上的自欺欺人。全盤否定“隨班就讀”取得的成績(jī)固然不可取，但是針對(duì)“全納教育”的反思和批判卻可以開拓新思路“揚(yáng)長(zhǎng)避短”。

一、 如何理解全納

全納教育（inclusive education）這一舶來(lái)詞語(yǔ)在中文翻譯上是值得繼續(xù)探討和商榷的，而中文翻譯直接影響到對(duì)這一教育理念的認(rèn)識(shí)和把握?！叭{教育”該詞的翻譯最早出現(xiàn)于1993年在哈爾濱舉行的亞太地區(qū)特殊教育研討會(huì)，會(huì)上學(xué)者介紹了“inclusive education”的相關(guān)理念，之后我國(guó)特殊教育專家根據(jù)“全納教育”的精神內(nèi)涵，將“inclusive education”譯為“全納教育”?！癳ducation”自然是不必討論?！癷nclusive”有包容、包含、包括之意，也就是“全納教育”中的“納”，而并沒有“全”的意思。一個(gè)“全”字成為“教育設(shè)置一刀切”和改變“隔離教育二元制”的發(fā)端，也成為國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)“全納教育”批判的重點(diǎn)。正如黃希利（2006）指出的，翻譯不很準(zhǔn)確除了影響我們與國(guó)際上的同行進(jìn)行交流之外，更為重要的是在目前對(duì)全納教育尚沒有一個(gè)確切定義的情況下，它容易在我國(guó)教育領(lǐng)域產(chǎn)生歧義，使人們難以把握其實(shí)質(zhì)，甚至走向極端。

對(duì)于全納教育的翻譯問題。諸多學(xué)者都提出了自己的見解，如臺(tái)灣學(xué)者的“融合教育”、樸永馨的“包容教育”、黃希利的“接納教育”等等。如何認(rèn)識(shí)“全納教育”并不是理解一個(gè)孤立的詞義問題，一個(gè)教育理念或概念必然有它的內(nèi)涵與外延，內(nèi)涵與外延的模糊化和不確定必將造成理論建構(gòu)和實(shí)踐的混亂?！叭{教育”提出以來(lái)，特殊教育研究領(lǐng)域衍生出了諸多概念和理念，然而至今對(duì)其本源的“全納教育”依然沒有一個(gè)普遍認(rèn)可和統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。那么“全納教育”的實(shí)質(zhì)究竟是什么呢？聯(lián)合國(guó)教科文組織將全納教育定義為：全納教育是通過增加學(xué)習(xí)、文化與社區(qū)參與、減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥，關(guān)注并滿足所有學(xué)習(xí)者多樣化需求的過程。從以上解釋中可以看出全納教育是要加強(qiáng)學(xué)生參與、減少學(xué)生被排斥、歧視的情況，那么將全納教育簡(jiǎn)單地理解為要將特殊學(xué)生全部納入到普通學(xué)校之中，改變所謂二元制的隔離教育設(shè)置，亦或是徹底取消特殊教育學(xué)校都是膚淺的和片面的。

二、 全納教育本土化實(shí)踐中的應(yīng)然、實(shí)然和必然

“全納教育”理解上的偏差來(lái)源于《薩拉曼卡宣言》中沒有給出全納教育的一個(gè)確切的界定，同時(shí)也和各個(gè)國(guó)家的國(guó)情和文化傳統(tǒng)、教育制度等有關(guān)系，因而各國(guó)學(xué)者在解釋全納教育這個(gè)詞語(yǔ)的時(shí)候多少會(huì)根據(jù)自身所處的環(huán)境給予解釋。對(duì)于全納教育這個(gè)舶來(lái)的教育理念，國(guó)內(nèi)研究多是針對(duì)外國(guó)全納教育相關(guān)理論的解析，或是“說(shuō)客”式的動(dòng)員論述?！叭{教育”的哲學(xué)基礎(chǔ)根植西方文化，實(shí)質(zhì)是對(duì)自由、平等、人權(quán)等訴求在教育領(lǐng)域的一次表達(dá)?！端_拉曼卡宣言》試圖建構(gòu)出充滿完美主義、極端主義、絕對(duì)主義、烏托邦化的教育設(shè)置和安排，這樣的論述缺乏理論建構(gòu)的必要邏輯和科學(xué)實(shí)踐的嚴(yán)謹(jǐn)，與其說(shuō)是概念或是教育學(xué)術(shù)語(yǔ)，不如將其看作為對(duì)未來(lái)教育的美好愿景和理想追求。同時(shí)《薩拉曼卡宣言》中針對(duì)如何實(shí)現(xiàn)全納教育，以及全納教育應(yīng)有的標(biāo)準(zhǔn)更是涉及甚少。如此一個(gè)打著西方文化烙印，“空想社會(huì)主義”式樣的行動(dòng)綱領(lǐng)卻能在傳入中國(guó)后迅速占領(lǐng)教育倫理和理論的制高點(diǎn)，甚至將原有傳統(tǒng)的隔離教育和特殊教育學(xué)校全盤否定，這樣的現(xiàn)象是值得深思的。問題不單單在于我國(guó)教育理論面對(duì)這些舶來(lái)品喪失了話語(yǔ)權(quán)，更多的是顯現(xiàn)出的是對(duì)自己現(xiàn)有的教育理論、倫理、教育制度和安排的不自信。一個(gè)國(guó)家的教育制度、安排都是建立在該國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化基礎(chǔ)上的，對(duì)于經(jīng)濟(jì)并不發(fā)達(dá)的發(fā)展中國(guó)家來(lái)說(shuō)，如此理想主義的教育思潮除了展現(xiàn)未來(lái)教育的美好愿景之外，對(duì)于教育質(zhì)量的提升和實(shí)際問題的解決卻顯得有些蒼白。二十年間國(guó)外的全納教育實(shí)踐也出現(xiàn)了各種各樣的問題，其回歸主流和一體化的教育嘗試在效用上也遭到了諸多學(xué)者的批評(píng)。聲稱“分離就是不平等”的美國(guó)也未能徹底做到所謂“全納”。因此，各國(guó)的全納教育嘗試經(jīng)驗(yàn)是否具有代表性，其成功經(jīng)驗(yàn)是否具有普遍的借鑒意義都值得我國(guó)學(xué)者思考。

“全納教育”在界定上模糊不清，泛化的理念常常取代概念?！端_拉曼卡宣言》之中多是動(dòng)員性的口號(hào)式的呼吁，而沒有嚴(yán)謹(jǐn)而富有邏輯的理論建構(gòu)，這樣的表述是對(duì)現(xiàn)行教育制度、教育安排的看法，而不是通過科學(xué)加工和思辨之后得到的概念。因而全憑理念的一腔熱血來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，忽略理想與現(xiàn)實(shí)之間的差距，從而陷入西式“完美主義、極端主義、絕對(duì)主義”的烏托邦之中，必將帶來(lái)全納教育本土化實(shí)踐的表面化、片面化、甚至異化，從而得出“終結(jié)隔離教育，消滅特教學(xué)校，打破二元制教育體系”“號(hào)召所有兒童都回歸普通教育序列”這樣不切實(shí)際、不負(fù)責(zé)任的論斷。

對(duì)于全納教育這一外來(lái)教育理念，在本土化移植過程中必須考慮是否有與之相適應(yīng)的社會(huì)承托，即全納教育實(shí)踐有無(wú)必要性、是否存在全納教育實(shí)踐所需的社會(huì)資源、全納教育實(shí)踐的可行性及路徑等。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃希利.全納教育研究中值得注意的幾個(gè)問題[J].中國(guó)特殊教育，2006（11）.

[2]李芳，鄧猛.從理想到現(xiàn)實(shí)——實(shí)證主義視角下的全納教育及其對(duì)中國(guó)的啟示[J].教育研究與試驗(yàn)，2010（3）.

[3]鄧猛.全納教育的哲學(xué)基礎(chǔ)——批判與反思[J].教育研究與試驗(yàn)，2008（5）.

[4]盛永進(jìn).“全納”走向下特殊教育本體的認(rèn)知定位——兼論特殊教育概念的泛化[J].外國(guó)教育研究，2009（9）.

作者簡(jiǎn)介：嚴(yán)雨非，陜西省寶雞市，陜西省自強(qiáng)中等專業(yè)學(xué)校。