劉海波

摘 要： 學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，這在理論上似乎已是不言而喻的了。但在教學(xué)實踐中由于慣性因素的影響，真正突出 學(xué)生的主體地位并非那么簡單?！扒榫w狀態(tài)”一節(jié)課教學(xué)的實踐與思考、模式及評價的支配，并未真正突出學(xué)生的主體地位。在改革了的“情緒”教學(xué)中，圍繞“唯知”轉(zhuǎn)向“人格 發(fā)展”，進(jìn)行了一系列教學(xué)實踐重心的轉(zhuǎn)移，較好地突出了學(xué)生的主體價值與主體精神。那么，妨礙突出學(xué)生主體地位的慣性因素有哪些？怎樣通過“轉(zhuǎn)移教學(xué)重心” 扭轉(zhuǎn)這一局面呢？

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；學(xué)生主體；地位

一、“情緒狀態(tài)”的教學(xué)能贏得過學(xué)生熱烈的掌聲

現(xiàn)在的學(xué)生已不只滿足于教師生動的講解，隨著自我意識的增強，更多地 則是要求參與教學(xué)活動，表現(xiàn)自我，體現(xiàn)自我價值。如果教師對此熟視無睹，勢必影響教學(xué)效果。在過去“情 緒”教學(xué)中，妨礙突出學(xué)生主體地位的因素主要表現(xiàn)在：教學(xué)觀念重外輕內(nèi)。所謂“外”指教學(xué)的外在價值，即教學(xué)服務(wù)于社會的價值；“內(nèi)”指教學(xué)的內(nèi)在價值 ——教學(xué)完善個人精神世界的價值。多年以來重視前者，忽視后者。“情緒”一節(jié)教學(xué)的價值局限于理解情緒 理論的基礎(chǔ)上掌握情緒調(diào)控的方法，至于當(dāng)前中師生情緒狀態(tài)及調(diào)控則被忽視。其結(jié)果是教學(xué)過程基本上是一 種外在的、被動的接受過程。教學(xué)評價有失偏頗。教師只評價學(xué)生對三種情緒原理的掌握程度，而當(dāng)前學(xué)生自己情緒狀態(tài)及調(diào)控情況則 不做評價；學(xué)生僅僅是評價的客體，不參與評價，既不評價自己，也不相互評價。上述情況表明，在以往“情緒”一節(jié)的教學(xué)中，存在著對學(xué)生主體價值和主體精神嚴(yán)重忽視甚至排斥現(xiàn)象，存在著重物輕人的不良傾向。導(dǎo)致這種狀況的根本原因是教學(xué)實踐的重心放在了知識的傳授上，對能力的訓(xùn) 練重視不夠，對個性的培養(yǎng)是輕視的。要改進(jìn)這一狀況，真正地體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，就必須轉(zhuǎn)移教學(xué)實踐的 重心。

二、主體是現(xiàn)代認(rèn)識論的一個基本范疇

所謂主體，從認(rèn)識論的意義上來說，主要是指有目的的認(rèn)識活動和實 踐活動的承擔(dān)者。只有在教學(xué)實踐活動中讓學(xué)生表現(xiàn)其自主、自覺、能動和創(chuàng)造的特性，才談得上真正意義上 的主體地位。而學(xué)生主體地位的突出必須提供適宜的教學(xué)條件和環(huán)境，必須從各個方面實現(xiàn)教學(xué)實踐重心的轉(zhuǎn)移。

第一，樹立雙重教學(xué)價值觀。在承認(rèn)教學(xué)的社會價值的同時，也應(yīng)承認(rèn)教學(xué)在滿足個人需要和完善個人獨 立的個性方面所具有的巨大潛力。在“情緒”教學(xué)中，理解、掌握基本原理僅是教學(xué)的一個方面，更重要的是 學(xué)生能夠主動地對自我情緒進(jìn)行反思與調(diào)控，自身首先具備良好的情緒控制力。這就需要我們把教學(xué)看成既是 一個社會化的過程，也是一個促進(jìn)人個性化的過程。

第二，確立多維教學(xué)目標(biāo)。承認(rèn)教學(xué)具有雙重價值就意味著教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是多方位的?！扒榫w”的教學(xué)目 標(biāo)如下：（1）理解各種情緒狀態(tài)的含義和特點。（2）掌握調(diào)控情緒的方法，調(diào)控自我情緒。（3）針對情緒 差異，因勢利導(dǎo)。（4）培養(yǎng)學(xué)生分析、解決小學(xué)生實際問題的能力。這樣，學(xué)生不同維度的精神需求就能得 到滿足，就能誘發(fā)其積極、主動性。

第三，整合多種教學(xué)內(nèi)容。首先，整合課本適應(yīng)的邏輯結(jié)構(gòu)。在深入備課的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，表面看來似乎三 種情緒狀態(tài)是割裂的，實際上卻有著內(nèi)在的聯(lián)系，激情、應(yīng)激體現(xiàn)的是情緒的特殊性，而心境則體現(xiàn)的是情緒 的普遍性。于是對原有結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，把教學(xué)激情、應(yīng)激作為教學(xué)的第一、二方面，心境作為第三方面，同時，總結(jié)出他們之間的銜接點和過渡語。其次，整合課本知識與課外知識。結(jié)合現(xiàn)代科技的發(fā)展，重視補充新的 知識，教學(xué)中融入社會心理學(xué)、心理衛(wèi)生等知識，使教學(xué)內(nèi)容更具有時代感。“情商”中“行動的意義”這一 最新的研究成果對情緒的調(diào)控確實具有可行性，于是將該方面的知識有機地融合在心境的調(diào)控內(nèi)容之中，學(xué)生 積極認(rèn)可的同時，受到了啟迪，教學(xué)、教育效果較好。再次，整合理論知識與學(xué)生當(dāng)前情緒問題。

第四，采用綜合教學(xué)模式。所謂教學(xué)模式就是在一定的教學(xué)思想和理論指導(dǎo)下，圍繞著某一主體及涉及的 各種因素和關(guān)系，對教學(xué)結(jié)構(gòu)的組合方式。正因為它是圍繞著解決教學(xué)過程中的某一特殊問題而組織起來的，所以一種模式不可能適用于一切教學(xué)情景，解決一切教學(xué)問題。教學(xué)過程本身的復(fù)雜多變性及學(xué)生主體發(fā)展的 豐富多樣性也決定了教學(xué)模式不可能是單一的，普遍適用的。“情緒”教學(xué)就采用了“情景創(chuàng)設(shè)”、“教育性試驗”和“自學(xué)輔導(dǎo)”等多種教學(xué)模式。通過設(shè)計一位學(xué) 生頂撞老師的批評，導(dǎo)入激情、應(yīng)激及心境三種情緒狀態(tài)，這種導(dǎo)入方式出其不意，調(diào)動了學(xué)生的情緒和積極 性。在揭示“行動與心境的關(guān)系”這一重點（也是難點）時，嘗試應(yīng)用了教育性試驗。問卷調(diào)查表明，當(dāng)煩惱、困惑時，大多數(shù)學(xué)生考慮的是問題本身，而不是采取積極的“行動”去解決問題，這就使煩惱和困惑加劇，強化了負(fù)面情緒。針對這種現(xiàn)象，選出一名在語言表達(dá)方面自卑感重的同學(xué)做被試，讓他當(dāng)眾朗讀一份有關(guān)行 動意義的材料（此材料三周前被試在班里朗讀過，其間他自己反復(fù)練習(xí)）。通過前后兩次朗讀的對比，使學(xué)生 不僅理解了行動與信心、心境的關(guān)系，而且受到了一次生動而深刻的教育，還使同學(xué)們迸發(fā)出一種躍躍欲試的 精神力量（后來，該班凡是因不善表達(dá)而影響自身情緒的學(xué)生自發(fā)組成一個課外小組）。

第五，構(gòu)建多元評價體系。課堂評價直接影響著學(xué)生活動的自覺性、積極性，所以評價應(yīng)做到：（1）有彈 性，答案不能限制太死，只要合理就應(yīng)肯定。（2）不僅評價活動結(jié)果，而且更要評價活動過程。尤其是對活 動中學(xué)生的積極參與、發(fā)揮的主觀能動性及表現(xiàn)出的良好個性品質(zhì)給予評價、鼓勵。譬如上面提到的被試?yán)收b，更側(cè)重對其在練習(xí)過程中所付出的意志努力予以贊賞。這樣，更能發(fā)揮評價的教育與激勵作用。（3）變學(xué)生 評價的客體為評價的主體。對課堂上學(xué)生的活動情況及結(jié)果不僅僅是教師去評，還可以讓學(xué)生自評或互評。試 驗中，被試?yán)收b后，全班同學(xué)情不自禁地報以熱烈的掌聲。這時，一方面讓大家從語言、語調(diào)、動作、感情等 方面給予具體評價，另一方面，讓被試也作了自評。學(xué)生的互評增強了同學(xué)間的交流，而自評又增強了學(xué)生自 我意識能力。

參考文獻(xiàn)

[1]瞿葆奎主編.教育學(xué)文集·教學(xué)（上）.北京：人民教育出版社，1988

[2]邵瑞珍主編.學(xué)與教的心理學(xué). 上海：華東師范大學(xué)出版社，1990

（作者單位：哈爾濱市鐵嶺小學(xué)校）