王龍

摘 要：話輪沉默在大學英語課堂教學中普遍存在，文章以Verschueren（2000）提出的語言適應論為理論基礎，通過對本校6名大學英語教師課堂會話的收集、分析，研究發(fā)現(xiàn)教師若能根據(jù)學生的認知層次進行提問，采用提示、誘導等策略，啟發(fā)學生對問題可輸入性的理解，就能夠引導學生給出有效的回答，從而改進課堂中話輪沉默的現(xiàn)狀。

關鍵詞：話輪沉默；適應論；課堂會話；認知層次

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）06-0054-03

Abstract： The phenomena of turn silence is prevalent in college English teaching. Based on Adaptation Theory （AT） put forward by Verschueren（2000）， this paper gives analysis of classroom conversations from six college English teachers， revealing that teachers can improve turn silence in class by asking questions from different cognitive levels and prompting students. Therefore， students can give effective responses.

Keywords： turn silence； Adaptation Theory； classroom conversations； cognitive levels

隨著大學英語教學改革的不斷深入，課堂教學更加注重學生的參與，但是目前大學英語課堂教學中的話輪沉默現(xiàn)象不同程度的存在，教師如何啟發(fā)，學生就是不開口，這使得原本生動活潑的英語課堂變得沉寂，在一定程度上影響了課堂活動的順利進行。Lee認為課堂提問是教學中教師話語和師生互動的密不可分的一部分，用于導入課堂話題、展示教學范例、更正語法錯誤、檢驗知識理解、啟迪學生思維。

一、課堂提問類型及話輪沉默的研究評述

外語課堂教學提問的研究在國外已取得了不少成果。Sinclair & Coulthard基于大量課堂會話語料分析提出了師生交往的IRF即（initiation-response-feedback）模式，這是基于行為主義刺激-反應假設上的課堂話語模式。我國學者戚亞軍、莊智象批判了IRF的弊端，指出課堂話語往往關注知識的平面?zhèn)鬏?，其效率低下，主要在于對話精神的缺失；有學者提出了課堂提問的六原則：明晰度、學習意義、學生的學習態(tài)度、問題的難度、延伸性和老師的反饋，這六方面對課堂的互動效果產(chǎn)生重要的影響。Reese（1976）將提問歸納為四類：請求類問題、理解類問題、語言類問題和通識類問題。隨著研究的深入，學者對提問做了更為細致的劃分，Barden（1995）認為知識、理解、應用相關的問題歸納為低層次的問題，這類問題可通過識記和在書本上找答案就可以回答，而分析、綜合、評價視為高層次問題，這些問題需要學生進行認真思考、討論，屬于開放性問題。國內的研究主要涉及教師課堂話語的特征和課堂話語的提問模式，或探討課堂提問與有效教學之間的關系。

沉默（silence）作為最典型的非語言交際手段，在日常會話中占會話的時間比例不等。Foucault（1998）認為：沉默是在話語行為過程中產(chǎn)生的，又不同于話語行為的一種交際行為。Levinson（1983）依據(jù)交際功能，將會話沉默分為三種類型： 話輪內沉默（within- silence），話輪間沉默（inter-turn silence），意義沉默（significant silence），又稱“話輪沉默”，即“交談中做出無聲的反應或停頓”，或稱為“話輪接續(xù)人放棄說話的現(xiàn)象”。在大學英語課堂中意義沉默即話輪沉默普遍存在，有時并非學生不愿回答，可能和問題的難易度或教師的提問方式有關。

交際中的沉默已逐漸成為人類學、社會學、心理學、語言學等領域的研究對象。劉向前（2005）在關于課堂沉默的一項研究中提出了兩種表現(xiàn)形式： 積極沉默和消極沉默。他指出消極沉默表現(xiàn)為學生處于被動地位，它會致使課堂教學活動組織限于癱瘓，極大地影響課堂教學任務的完成與教學目標的實現(xiàn)。大多數(shù)國內學者主要從學生個體差異角度探討學生在英語課堂上保持沉默的原因；部分學者則從教師的角度出發(fā)，分析課堂沉默背后來自教師的因素。但是鮮有學者從認知語用角度研究教師的提問方式對話輪沉默的影響。

二、適應論理論基礎

Verschueren（2000）的語言適應理論（linguistic adaptation theory）認為人們在使用語言的過程其實是一個基于語言內部或語言外部的原因而不斷作出語言選擇的過程。

任何一種語言現(xiàn)象的出現(xiàn)都來自于順應不同的語境因素的結果，具體產(chǎn)生的過程是語言使用者對語言的一個有意識的操控過程，最終表現(xiàn)為一種語言現(xiàn)象的復雜形式。從某種意義上說，外語教學是教師和學生在不同的意識程度下對語言不斷作出選擇的過程，而這種選擇既是有意識又是無意識的，既有學生的因素也有教師的因素。羅迪江（2007）指出外語教學意味著使教與學之間的相互順應。教師的課堂教學應當協(xié)調語言的輸出與輸入之間的關系，意味著教師的課堂提問應該考慮到學生的認知水平，在充分準備教學內容的基礎上，增加對課堂提問的設計安排。

三、研究設計及研究問題

本文采用個案研究的方法，選取了本校在大學外語教學部任教的3位女教師和3位男教師及他們各自所帶的一個課程班為研究對象，并對每位教師的課堂教學全程錄音并轉寫成文字資料進行分析。具體探討以下問題：1.大學英語課堂上教師的提問策略有哪些？2.男教師與女教師在提問方式上是否存在差異？3.教師課堂提問策略對話輪沉默有何影響？

四、結果與討論

（一）課堂話語的提問類型

從表1可以看出，這6位教師的課堂提問頻率還是相當高的，女教師的提問次數(shù)相對多于男教師。在教師的課堂提問中出現(xiàn)以下情況：1. 教師的提問與學生的回答交替進行，即印證了Sinclair & Coulthard提出的IRF三個話步組成；2. 教師的提問只有部分學生回應，而大多數(shù)學生只是沉默；3. 教師的提問得到了所有學生的回應。語言學家Long & Sato（1983）將課堂提問分為回應性問題和認知性問題兩大類，在認知型問題中又提出了展示性問題和參考性問題，展示性問題指教師預先知道問題的答案，這類問題主要是檢測學生對具體知識點的理解和掌握；而參考性問題旨在尋求教師所未知的信息。大多數(shù)教師參考性問題要少于展示性問題，女教師更傾向于使用展示性問題。不管是男教師還是女教師在提問參考性問題時，學生普遍缺乏回應，即使展示性問題學生大多采用短語，其次是簡單句，以復合句應答很少。

（二）課堂話語的提問策略

教師在課堂提問時，通過提示、誘導、等方法對某一問題的解釋，會讓學生充分理解所提內容，這也是課堂教學中師生進行意義協(xié)商的重要體現(xiàn)。教師課堂話語的提問策略恰當使用可以有效促進課堂活動開展，通過對六名教師課堂提問語料的研究，發(fā)現(xiàn)每位教師都能夠通過提示的方法使學生進行可輸入性的理解，女教師在重復和誘導方面多于男教師，在提示策略方面沒有顯著差別（如表2）。

（三）課堂提問內容的分析及啟示

在一節(jié)關于大學生活的精讀課上，一位女教師提問學生“What's your idea about college life？”。隨后學生都以沉默應對；同樣的教學內容在一名男教師的課堂上，換了一種方式提問“What do you think of your first day at college？ What's the difference between college life and high school life？”同樣的教學內容不同的提問策略在兩個班的學生當中產(chǎn)生了不同的應答效果。根據(jù)適應論，任何一種語言的出現(xiàn)都要去順應不同的語境，具體產(chǎn)生的過程是語言使用者對語言的一個有意識的操控過程，男教師根據(jù)學生的認知能力，將該問題進行細化，在教學中對提問方式不斷作出選擇，使學生有了明確的回答方向，也比較好的組織語言進行回答。

在大學英語精讀課講授時，教師通常會引入主題，對話題的熟悉；其次是對文章的理解和分析，之后是對主題的延伸和評價。每個階段都需要教師根據(jù)不同的場景做相關的問題設計：第一階段教師可采用展示性問題為主，激發(fā)學生已有的知識和記憶，提問只要是簡單的或已有明確答案的問題，學生只需用Yes or No，來回答，有時只需在or選擇問句中選定給出的幾個答案，學生在回答此類問題時，主要是回憶再現(xiàn)已有的知識，這類問題內容簡單，但是不利于學生批判性思維的培養(yǎng)；到文章講解階段教師可提出參考性問題，來幫助學生理解文章細節(jié)，提問不設定固定答案，學生不受問題的約束；到文章總結歸納階段教師可采用分析，綜合及評價型問題為主，此階段要求較高，教師可以設置情境，在提問語的基礎上加以提示，盡量使用學生學過的語言，以學生聽懂為標準。教師應該增加參考性問題的提問數(shù)量，啟發(fā)學生積極思考，促進更多的師生交流；其次借助于提示和誘導策略幫助學生充分理解所提問題，最大限度地促進學生語言輸出。學生使用的語言也會變得復雜多樣。董明（2017）認為課堂提問在課堂互動扮演著重要的角色，提出的問題應本著由淺入深、由易到難的順序循序漸進，以學生語言應用能力為出發(fā)點，從不同的提問角度對相關話題做出充分的準備和設計。胡青球（2004）的研究表明，教師應該立足于學生語言輸出的參考性問題。根據(jù)Verschueren適應論觀點使用語言的過程其實是一個基于語言內部或語言外部的原因而不斷作出語言選擇的過，任何一種語言現(xiàn)象的出現(xiàn)都是順應不同的語境因素的結果，課堂提問還應順應跨文化的交際需求，這類問題對語言水平較好的學生進一步提問引申性的問題。

無論教師提什么樣的問題，都應該以學生的認知能力和語言能力為基礎，但目前的教學現(xiàn)狀依然是教師所提出的問題往往達不到應有的效果，普遍院校大學英語是50人以上的大班授課，給予學生的提問機會不均等，也不能給學生充分的時間進行思考，問題設計不合理，教師的口語水平參差不齊，勢必影響到學生對問題的理解。因此，教師在提問時應注重問題的課前設計，遵循問題形式多樣性，由淺入深、積極反饋等原則。為了保障課堂提問的有效進行，老師要結合課程標準與學生情況，所提問題既要有一定的思考價值，又要難易適中，為了幫助學生有效回答，教師可設置情境，把握提問時機，盡量使用學生學過的語言，可采用以上的提問策略進行有效交流。

五、結束語

話輪沉默是目前大學英語課堂中普遍存在的現(xiàn)象，課堂中話輪沉默并不是話語的絕對終結。作為教師，在課堂的交際中，適時關注學生這種沉默不語的現(xiàn)象，在解讀話輪沉默時綜合考慮各種因素，如話題的難易度，會話者的興趣愛好，形成對課堂沉默的監(jiān)控和對學生課堂沉默的感知，從而有效減少課堂話輪沉默對教學活動進展的不利影響。

參考文獻：

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