魏調平 安琪

[摘 要]文本解讀得把握好其中的度，如開展不適宜的解讀，課堂教學將是失衡的。文本解讀要適度，即要做到分寸合理，毋過猶不及。

[關鍵詞]文本解讀；過度化；適度

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2018）100004001

凡事皆有度，語文教學中的文本解讀同樣得把握好其中的度。審視當下的閱讀教學，普遍存在著過度或失衡的現象。有的教師堅持“深度解讀”，在解讀教學文本時深了再深，走向了深的極端，閱讀教學就成了教師和少數學生能夠享受的盛宴；有的教師堅持“淺閱讀”，在解讀時蜻蜓點水，從語言文字的此面滑行到彼面，學生從頭到尾咀嚼著早已通曉的東西，直到無味乃至厭倦；有的教師舉著“廣度解讀”的旗子，拓展了再拓展，乃至拋棄了文本，胡亂生發(fā)；有的教師則堅持“細讀”，逐字逐句，對文本進行“地毯式”的解讀，教師把自己的想法塞滿了課堂……這些，都不是適宜的解讀，把如此的解讀放置課堂，那么課堂教學也是失衡的。

一、文本解讀過“淺”

這里提到的“淺”，指的是解讀的粗淺、膚淺。有的教師僅僅依照教參上的解讀，讓課堂徘徊在淺層狀態(tài)；有的教師不去發(fā)掘文本隱含的深層價值，讀懂了文本的表面意思就以為是獲得了“真理”，結果只是看見了皮毛。孫紹振曾說有的教師“該講的，不講，不該講的，明明白白地擺在那里，沒有難度的，大講特講，有時無謂地制造難度，把本來很簡單的問題復雜化”。

比如，一位教師在上《李憑箜篌引》一課時，讓學生朗讀詩歌，然后結合注釋理解詩歌意義，教師再講解詩歌中“女媧補天”“江娥啼竹”等典故?！芭畫z補天”“江娥啼竹”等典故固然重要，可是這首詩應關注的是詩人描寫音樂的技巧，教師并沒有涉及。在閱讀教學中，解讀文本并非一定要讀出專家水平，但是在學生能夠接受和掌握范圍內的解讀還是有必要的。

二、文本解讀過“遠”

這里所說的“遠”，指的是拓展得過遠或偏離。閱讀教學要注重拓展延伸，但是，教學文本寫了什么內容，流露了什么情感，是如何組織文字表達情感的，有的教師都不關注，只是盲目地進行拓展延伸，似乎語文課堂沒有拓展，就不成功一樣。

有一位教師上《林黛玉進賈府》一課時，其中一個環(huán)節(jié)是播放電視劇《紅樓夢》中林黛玉進賈府的視頻，學生看得很認真，課堂氣氛也很熱鬧，但在這熱熱鬧鬧中，教師卻沒有引導學生關注文本，把語文課上成了電視劇播放課。這樣的課堂，看似大容量、多聯系、廣積累，卻與教學文本的關系不大，只是造成了課堂的虛假繁榮。文本解讀需要廣度，但是如果解讀時把文本撇在一邊，只顧旁征博引，就是本末倒置，會讓文本陷于虛無的境地。

三、文本解讀過于“追新求異”

閱讀教學要有“獨特的感受、理解和體驗”，一線教師都非常注重對教學文本的個性化解讀，但是解讀文本不能打著“個性化解讀”的旗號，走向“追新求異”的極端。

孫紹振曾說：“全國各地的課堂上違背文本主體的奇談怪論層出不窮……《背影》中的父親‘違反交通規(guī)則啊，向祥林嫂‘學習拒絕改嫁的精神啊，《皇帝的新裝》中的騙子是‘義騙啊，《愚公移山》中的行為是在‘破壞生態(tài)環(huán)境啊，不一而足。”筆者聽課時發(fā)現，時至今日，教學文本還是面臨著被歪曲解讀的現實。

某教師在執(zhí)教《荊軻刺秦》這篇文章時設計了這樣一個問題：“如何評價荊軻行刺秦王的行為？”以下是關于這個問題的課堂實錄：

生1：作為刺客，他學藝不精，在這樣危險關鍵的場合，他一定要有“一擊斃命”的功夫，然而在秦國的表現證明他不擁有這樣的本領。能力水平這般還去行刺秦王，這是自大，是有勇無謀。他還不講江湖道義，死前還把太子丹供出來，是為不義。（生笑）

師：你的說法可以說得通。

生2：荊軻就是個恐怖分子，行刺秦王的行為就是現在的斬首行動。（生笑）

師（笑）：你的這個想法有點意思。

在這節(jié)課中，生1的回答看似個性，生2的回答看似有趣，乍一聽大家覺得有些道理，但仔細回味，發(fā)現就是對文本價值的背離。學生的看法顯然是對文本的歪曲解讀，授課教師卻給予了肯定，這就在不知不覺中拉開了學生與文本的距離。孫紹振說：“閱讀歷史經典的最起碼的原則，就是回歸歷史語境；脫離了歷史語境，用當代觀念強加于古代經典，把歷史經典看成是一堆垃圾，實際上是一種反歷史主義的幼稚病?！?/p>

文本解讀和課堂教學要適度，即要做到分寸合理，毋過猶不及。我們解讀教學文本時，始終要記得學生的認知水平，始終要記得學生的接受能力，始終要記得尋找學生的“最近發(fā)展區(qū)”。

（責任編輯 陳劍平）