沈潔

作為一門以落地性為特征[1]的應用型學科，對學生規(guī)劃設計思維與能力的培養(yǎng)一直是風景園林專業(yè)教學的重要目標。在我國當前大多數(shù)高校的本科教學體系中，這個目標主要通過“以類型為前提，以尺度為線索[2]”的規(guī)劃設計課程訓練完成。如何在這套體系中通過教學有效地培養(yǎng)學生的規(guī)劃設計思維與能力，也成為了風景園林專業(yè)教育關(guān)注的重要議題。麥克·巴特爾梅（Mike Barthelmeh）[3]通過描述設計思維與設計思考者的特征，以及可視化的作用，探討了設計思維在景觀設計中的作用與地位；成玉寧[2]、劉駿[4]認為景觀設計具有理性與感性的雙重屬性，在教學過程中應堅持2者結(jié)合，激活創(chuàng)造性思維，從而調(diào)動學生自主研學的能力，提升教學效果；王鋒[5]提出以“行走感知”與“理性圖形”的教學方式來完成理性與感性認知的結(jié)合。當前國內(nèi)教育界對該領(lǐng)域的探討主要集中于設計思維中的理性與感性認知，相關(guān)研究也多以整體性理論與指導框架為主，鮮見針對學生各階段的具體培養(yǎng)途徑的探討。本文以同濟大學本科三年級上學期公園設計課程為例，基于筆者3年來參與景觀設計教學的淺薄經(jīng)驗，對景觀設計思維的培養(yǎng)途徑發(fā)表一管之見，以求拋磚引玉。

1 設計思維的特性

1.1 設計思維的過程是曲折、反復與突破的

在與學生接觸的過程中發(fā)現(xiàn)，對于大部分經(jīng)過高考進入風景園林專業(yè)學習的學生，長期理科思維訓練下培養(yǎng)出的是線性思維模式。這導致很多初學者在著手景觀設計時，往往不由自主地采用從A點到B點的線性“解題”方式（圖1），希望籍由邏輯的分析歸納，推演出令人滿意的設計結(jié)果。而事實上，設計實踐中思維的過程與科學研究所必須的“從問題到結(jié)論”的線性思維過程有很大出入[6]。設計思維是一種以創(chuàng)造性思維為主的思維方式，其過程具有曲折、反復性和突破性，常常表現(xiàn)為從“邏輯的中斷”到“思想的飛躍”，而且與情感、意志、創(chuàng)造動機、理想、信念、心理狀態(tài)等非智力因素密切相關(guān)，它往往并不嚴格遵循邏輯格式，其思維過程是相對自由發(fā)散的[7]。圖2展示了在探索設計過程中包含的種種自由發(fā)散和不確定的曲折反復（圖2）。

這其間存在的認知差異導致學生在探索設計過程中產(chǎn)生種種錯誤和錯覺。伴隨而來的挫折感更在學習過程中難以避免，嚴重者甚至會使學生對景觀設計失去興趣和熱情。因此，在設計教學之初，應向?qū)W生明確設計思維的作用方式與過程，告知設計過程的中斷、反復與跳躍都是再正常不過的現(xiàn)象，以幫助學生預防和減輕由此可能產(chǎn)生的挫折和無力感。

1.2 設計思維的起點是模糊的：無法清晰定義的設計問題

設計是解決問題的活動[8]。相較于“問題明確”的科學問題，設計問題最主要特征就是“模糊性”。對于任何類型的設計，即便有設計任務書，任務書所提供的命題也只是一個設計方向，它對于最終達到的設計成果而言是模糊的。以“公園設計”為例，任務書明確的是“設計的內(nèi)核”：即這是一個“公園”設計而非“居住區(qū)”或“其他類型綠地”的設計；無法明確的是“設計的外延”：即這是一個以何種形式和功能存在的公園。任務書中的設計要求往往只能提到“因地制宜”“以人為本”“空間豐富”等深度，這些要求相對于最終產(chǎn)生的公園設計成果無疑是模糊的、抽象的。而事實上，這種命題也必須是模糊的，模糊性使得設計具備了發(fā)展的可能。如果設計命題已經(jīng)非常清晰、具體的話，也就抹殺了設計的必要性了。

正是為了應對無法清晰定義的問題，設計師才不得不對給定的問題自行定義、重新定義甚至改變原有的問題[9]。英國設計研究理論家奈吉爾·克勞斯（Nigel Cross）認為，設計能力首要便是“解決模糊定義問題[10]”的能力；設計理論家瓊斯（John C. Jones）亦曾指出：“為了尋獲一個解決方案而改變問題是設計中最具挑戰(zhàn)、最困難的部分”[11]。

設計問題的“模糊性”特征要求設計師在解決問題之前，對問題本身進行重新定義。不同設計師定義的問題不同，設計結(jié)果就存在N個解答。這是解決設計問題的麻煩之處，卻也是設計的魅力所在。

然而在以往的教學過程中，設計問題的“模糊性”特征與重新定義設計問題的必要性，并未得到顯著重視。而經(jīng)過長期理科思維訓練的學生又往往習慣于如下的邏輯性命題解答（圖3），在△ABC中，已知∠C=90°，AC=BC，AD=DB，AE=CF，求 證：DE＝DF。在這類命題中，條件是已知的，問題是明確的，也就不存在重新定義問題的需要。因此，在面對模糊的設計命題時，很多初學者仍然遵循慣常的思維模式，將已知條件和要求一一列出，分析它們之間的關(guān)系,以及它們與設計結(jié)果之間可能存在的聯(lián)系，試圖從中找到突破口去完成設計。這種嘗試不能說是完全無效的，但確實違背了設計思維的特性與真實的運作方式。二者之間的矛盾也進一步加劇了初學者在面對設計任務時不知所措，無從下手的狀況。

2 景觀設計思維的培養(yǎng)途徑與教學探討

1 線性的思維方式與誤以為的設計過程The linear thinking mode and misconceived design process

2 包含曲折、反復和突破性的設計思維與真實的設計過程Design thinking with tortuosity, repeatability and breakthroughs,and a real design process

3 邏輯性命題Logical proposition

2.1 設計教學研究的背景

同濟大學大三上學期的公園設計是景觀系本科生進入景觀設計學習的第2個課程作業(yè)。近3年選題為上海楊浦大橋濱江公園設計，為真題假做。公園設計課程總時長9周，每周2次，每次4個學時；每屆學生總規(guī)模約50人，由景觀系6位老師分組指導，每組學生7～9人，師生比良好，能夠保證在教學過程中教師與學生的充分溝通。因是分組指導的緣故，以下對景觀設計思維培養(yǎng)途徑的不成熟探討僅代表本人觀點。

2.2 公園設計任務書

曾是中國近代工業(yè)發(fā)源地的上海，在20世紀90年代以來，隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，整個城市發(fā)展邁入轉(zhuǎn)型升級、存量更新的階段，兩江沿岸原來以工業(yè)和碼頭倉儲為主的功能布局已不再適應城市發(fā)展，轉(zhuǎn)型成為必然。2002年正式啟動的黃浦江兩岸綜合開發(fā)，象征著黃浦江從傳統(tǒng)生產(chǎn)、航運功能向以金融貿(mào)易、文化旅游、生態(tài)休閑為主的綜合服務型功能轉(zhuǎn)變。

1）上位規(guī)劃。

基地位于上海市楊浦區(qū)，隸屬于黃浦江沿岸W5單元。根據(jù)土地利用規(guī)劃，在該單元內(nèi)，行政辦公、商業(yè)服務、市政設施等用地與綠地犬牙交錯，在濱江沿岸形成貫通綠帶?；胤秶鷥?nèi)主要為綠地和商業(yè)用地（圖4）。

2）場地現(xiàn)狀。

基地現(xiàn)狀以北為大量居民區(qū)，以南接鄰黃浦江。其南北向上方有楊浦大橋，東西方向被規(guī)劃安浦路一分為二（圖5）。基地內(nèi)部平均豎向標高為5.0m，現(xiàn)存多棟工業(yè)和碼頭倉儲建筑，如永安棧房、寧國路輪渡站和某紅磚廠房等。其中永安棧房為1922年的工業(yè)歷史保護建筑，設計要求必須保留。其余建筑學生可以根據(jù)規(guī)劃目的選擇拆除或保留。

3）設計要求。

在本課題中有2道設計紅線。第1道紅線為整體基地范圍，總面積10hm2；第2道紅線為規(guī)劃安浦路以南的部分，總面積4.2hm2?？紤]到大多數(shù)學生的現(xiàn)階段能力，要求基于第1道紅線去關(guān)注城市與公園間的關(guān)系，而將第2道紅線作為本次課程設計的真正范圍。學生必須解決以下2個問題：一是黃浦江千年一遇的防汛標高（7.0m）與場地地平（5.0m）之間的豎向處理；二是楊浦濱江帶東西方向的貫通。其他存在的問題由學生調(diào)查分析后提出、并予以解決。

2.3 基于設計思維特性的教學嘗試與探討

設計教學與設計實踐之間存在顯著區(qū)別：對于經(jīng)驗豐富的景觀設計師，他的思考是綜合性的，對設計的把控是全局的。在經(jīng)過場地調(diào)研、分析和討論后，成熟的設計師會對場地有一個綜合的判斷：設計要解決什么問題？解決的途徑是什么？在什么時間解決？即便某些問題暫時沒有得到解決，以往的經(jīng)驗也能使其胸中有丘壑。然而這樣的綜合性與全局觀對學生而言很難達到。在教學過程中發(fā)現(xiàn)，面對層出不窮的問題，能力較強的學生能夠做到局部達成平衡，但對于能力稍弱的學生，往往是捉襟見肘、顧此失彼。因此，需要教師在教學過程中有意識地、從易于學生學習的視角提供一個明確的設計階段，在線索聯(lián)貫的前提下幫助學生分階段思考，循序漸進地解決遇到的問題。有時候甚至需要在某些階段把某些問題強化和純粹化，從而進行解決。

基于前文談到設計思維的特性，筆者結(jié)合本次公園設計任務展開了教學嘗試。在向?qū)W生明確景觀設計的思維方式與運作特點的前提下，試圖通過一套包含明確線索和階段的控制流程及日程安排，循序漸進地訓練學生的設計思維，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、認識問題、解決問題的能力，從而幫助學生從基于感覺的設計引向基于知覺的設計[12]。

因此，以布萊恩·勞森（Bryan Lawson）提出的“設計行動的內(nèi)容[13]”為基礎(chǔ)，結(jié)合設計課程要求以及本人對景觀設計的認識和理解，筆者設置了教學課程的控制流程與日程安排（圖6）。

1）“整理”階段：該部分是景觀設計的起點，其重點在于“定義邊界（Define Boundary）”。筆者認為，此處的“邊界”包含2部分含義，一是設計紅線，二是設計問題（圖7）。

一般來說，任務書會給定設計范圍。而提出在設計前先定義設計紅線，有2個原因：一是本次基地的特殊性。教學組基于學生現(xiàn)階段能力，劃定規(guī)劃安浦路以南為設計基地。但與其一路之隔的地塊同樣被規(guī)劃為綠地，從實際角度應當將二者作為一體進行考慮；二來自于筆者在實踐中的一點感悟。景觀設計行業(yè)長期處于產(chǎn)業(yè)下游：在上位規(guī)劃確定設計紅線后，大部分景觀設計師便在其中做填空題，而不再去反思這樣做是否一定合理？是否有更好地基于全局的解決方式？這種方式注定景觀行業(yè)很難改變位列下游的位置。筆者認為，在展開任務時不應該完全拘泥于紅線，尤其在發(fā)現(xiàn)設計問題階段，有時刻意跳脫出紅線，從更大范圍去考慮能夠獲得更優(yōu)的解決思路。因此，在教學中鼓勵：在保證規(guī)定紅線的前提下，學生可根據(jù)各自能力和精力自行劃定設計范圍。在本文末展示的3份作業(yè)中，有2位同學對規(guī)定紅線外的基地都做了不同程度地回應。

4 上位規(guī)劃Master planning

5 場地現(xiàn)狀情況The current situation of the site5-1 楊浦大橋橫穿基地Yangpu Bridge crosses the site5-2 工業(yè)歷史建筑永安棧房和寧國路輪渡站Yongan Storehouse which is industrial historic building and the Ningguo Road Ferry Station5-3 紅磚廠房Red brick factory5-4基地平面圖The site plan

第二是定義設計問題。前文談到，由于設計問題的模糊性，景觀設計的起點便是定義設計問題。對于本次設計任務，楊浦濱江的沿線貫通、防汛墻和場地標高間的豎向處理是2個明確的問題。此外，學生根據(jù)調(diào)查分析還會延展出譬如人們的活動等其他使用問題。在教學過程中發(fā)現(xiàn)，單純讓學生處理這些問題效果并不佳，盡管在場地調(diào)研階段就強調(diào)了理性與感性認知并行的方式，但對于初學者往往很難將調(diào)研分析的內(nèi)容與最終的設計目標直接聯(lián)系起來?；谕茖降睦硇苑治?，致使很多學生在針對同一片場地設計時候做出的功能分析與判斷趨向于一致，最終導致“合理”但“雷同”的設計結(jié)果。而利于個性區(qū)分的、基于自身體驗的感性分析，又往往因為初學者對場地的感知與經(jīng)驗積累不足，前后期脫離的現(xiàn)象非常嚴重，前期獲得的片段感受很難延續(xù)至最終的設計成果。

6 公園設計教學流程與日程安排Teaching process and schedule of park design

7 對“定義設計邊界”的梳理，以及其與本次課程設計的對應關(guān)系Carding the issue of“Define the Boundary” and its correspondence with the design course

《設計師式認知》一書中用“機會主義特性”一詞來形容設計探索途徑的復雜性與不可預測性，但設計教學要求最好能有一套明確的方法幫助學生“有跡可循”。在教學中應當如何定義設計問題？如何通過合適的問題定義去引導設計？帶著這樣的疑問筆者在教學過程中做了許多嘗試，最終將抽象的“設計問題”延展為“功能”“形式”和“概念”3個部分的問題，前兩者為實體問題（即場地中實際需要處理的問題，如濱江貫通、豎向標高等），后者為虛體問題?！靶问健焙汀肮δ堋弊圆槐卣f，對于學生設計是否需要“概念”存在一些爭議。設計為人，在解決了各種功能需求后，沒有“概念”的設計仍然不失為一個好的設計，更何況日常使用的居民可能根本體驗不到所謂的“概念”。但筆者認為在教學過程中仍然有必要引入“概念”，原因如下：1）設計大師保羅·蘭德（Paul Rand）在談及他對優(yōu)秀設計的理解時曾提出“首先是美與實用（2者對應的就是形式與功能），其次，好的設計一定能成為一種有力溝通的手段”[14]。一個好的設計概念正是一種有效的溝通手段，它能夠更容易地與對方（教師/甲方/評委）建立情感的連接，從而幫助方案獲得認可，順利推進。2）“概念”能夠與“形式”“功能”一起，作為設計線索貫穿學生學習設計的始終。實踐表明，有效線索越多，設計思路越不容易中斷。3）設計概念的提出，要求學生在前期分析時就有不同的側(cè)重和偏向，有助于分化出各具特色的方案，可以有效避免學生設計成果雷同的現(xiàn)象。而對于怎樣的設計概念算是好的概念，筆者也有進一步的要求：“概念”一定來自于場地自身（如問題、優(yōu)勢、需求等），絕非設計師天馬行空、無所拘束的想象。以往教學過程中，有同學針對該塊場地提出諸如“齒輪”“年輪”等概念，這類概念中沒有實際需要解決的問題，在筆者看來就不是一個好的設計概念。

因此，基于定義設計邊界（Define Boundary）的需要，筆者提出從理性和感性2個方面，對場地的“時間”和“空間”2個維度進行調(diào)查和分析（圖7）?？臻g維度由大至小包括：區(qū)域分析、場地周邊環(huán)境分析、場地內(nèi)部環(huán)境分析3個層次，主要解決設計紅線的問題；時間維度由近及遠包括：基于場地過去（歷史）、基于場地現(xiàn)在（問題、優(yōu)勢），基于場地未來（規(guī)劃、需求）3個階段，主要解決設計概念的問題。在具體定義設計問題時，將問題分解為“功能”“形式”和“概念”3個部分，3者之間的關(guān)系是：“功能為核心，概念為分化，形式為表達”。

2）“表達”階段：通過手繪草圖和模型表達設計意圖，與教師進行交流。在第4周中期評圖之前，主要通過手繪草圖的形式、從平面布局角度進行交流；在確定方案的基本結(jié)構(gòu)之后，主要通過SU模型建模的方式，從空間角度進行交流。

3）“推進”階段：創(chuàng)造性地解決設計問題，推進設計方案。在這個過程中強調(diào)“創(chuàng)造性”解決設計問題，是希望在學習階段，學生可以不完全遵照實際項目的條條框框，只要其想法能夠自圓其說，都會被鼓勵做下去。

4）“評價”階段：教師輔助決策，決定何時停止設計推進。

5）“管理”階段：課程結(jié)束之后，學生對設計過程進行自我反思并向教師反饋課程思考與感想。學生一般通過文字形式反饋感想和建議，教師針對其中有問題的部分進行回復。

基于以上流程，結(jié)合1—9周的設計教學（第10周為“管理”階段），將各部分內(nèi)容納入日程安排（圖6）。日程安排包括理論配合與設計訓練2個部分，其中在理論配合階段，除了日常公共講座外，在本小組內(nèi)還增加了隨堂講座的任務，講座題目由教師根據(jù)設計任務制定。第1周由筆者以主持的實踐項目為例，介紹場地分析、概念提出和方案生成的全過程，第2、3周由學生自行查詢資料，向小組其他成員介紹課題相關(guān)內(nèi)容。經(jīng)過3年的嘗試和反饋，這種互助學習的方式得到了學生們的一致好評。

3 公園設計教學案例介紹

以下3個公園設計方案在解決楊浦濱江的沿線貫通、防汛墻和場地標高間的豎向處理等功能問題的基礎(chǔ)上，分別基于場地的“過去”“現(xiàn)在”和“未來”進行破題，并由此定義設計問題、提出設計概念，分化出了3個截然不同的方案，具有一定的典型性。

3.1 設計概念基于現(xiàn)在：《活水公園》

根據(jù)對場地現(xiàn)狀的調(diào)研分析，作者從以下2方面破題：得天獨厚的黃浦江水域景觀是基地最顯著的特征，但目前為V類水水質(zhì)不佳；此外，基地周邊為大片居民區(qū)，在此居住的兒童和老人將是場地重要的使用人群。但近年來隨著電子科技的發(fā)展，孩子們在電子屏幕前度過的時間越來越多，在大自然中玩耍的時間越來越少，對大自然的親近感、關(guān)注度和愛護自然環(huán)境的責任感都在逐漸缺失。

因此，作者將公園定位為面向周圍居民，尤其是各年齡段的兒童，以水凈化、水資源保護教育為主題的公園。作者基于水凈化流程設置了系列凈化設施，黃浦江水次第流過后達到人能夠接觸的景觀用水標準。其后利用該水源，結(jié)合各年齡段兒童的活動需求，設置若干不同形式、深淺和互動方式的活動水景，在活動中喚醒孩子們內(nèi)心對大自然的親近感和環(huán)境保護意識（圖8）。

8 《活水公園》（學生：陳茜；指導教師：沈潔）Living Water Park (Student: Chen Xi; Instructor: Shen Jie)

3.2 設計概念基于未來：《城市公園綜合體》

作者注意到在紅線范圍1內(nèi)規(guī)劃有1處商業(yè)用地，基于對場地未來需求的預見和暢想，將設計基點定為處理城市、商業(yè)體、公園之間的關(guān)系。當前規(guī)劃安浦路將南北綠地一分為二，阻斷了城市與濱江的聯(lián)系，故采取道路下穿的方式處理規(guī)劃道路，將南北綠地連接成一個整體。由北向南，從城市到濱江，整個空間序列次第展開：入口廣場匯集來自城市四面八方的人流；隱匿于綠地之中的商業(yè)廣場，提供了豐富的城市生活功能；公園廣場為集市、展覽、演出等群體活動創(chuàng)造了發(fā)生的可能；面對黃浦江伸展而出的6塊平臺，為城市居民提供了多樣的娛樂和休閑體驗。通過對人流的引導—匯合—分離、豐富的豎向空間變化和不同使用功能的排布，整片綠地成為了城市與濱江間的緩沖帶。公園也突破了原有簡單的游憩體驗，變成了一個集游憩、商業(yè)、交通功能于一體的公共開放空間，成為城市與公園結(jié)合的綜合體（圖9）。

3.3 設計概念基于過去：《紡織游樂場》

作者對場地的調(diào)查分析突出了歷史的部分。場地前身曾為洋務運動時期李鴻章籌建的上海機器織布局，它的創(chuàng)辦讓中國棉紡織業(yè)邁出了近代化的第一步，后來間接成為申新紡織公司的一部分。除上海機器織布局外，楊浦濱江沿線還曾有包括國棉十七廠、大純紗廠在內(nèi)的多家棉紡工廠，紡織業(yè)盛極一時。時移世易，曾經(jīng)機器轟鳴的場景不再，場地輝煌的紡織業(yè)歷史即將被人遺忘。作者沒有在設計中采取平鋪直敘的歷史陳述，而是希望藉由令人興奮的游玩體驗來喚起人們對場地歷史的感知與思考，以此保留場地記憶。作者抽取了紡織流程中的采棉、紡線、織布、印染等過程，結(jié)合場地內(nèi)現(xiàn)有廠房、楊浦大橋橋墩等元素，構(gòu)建了6大紡織主題活動空間，整個公園最終成為了一個尺度巨大的“紡織游樂場”（圖10）。

4 結(jié)語

由于設計思維的特性，景觀設計不可避免地成為一個非常復雜的過程。如何通過一套切實有效的訓練手段培養(yǎng)學生規(guī)劃設計的思維和能力，是值得風景園林專業(yè)教育長期深入研究和探討的課題。筆者以持續(xù)3年的楊浦大橋濱江公園設計課題為對象，對景觀設計思維的培養(yǎng)途徑和方法進行了初步嘗試。從最終的設計成果及學生反饋情況上看，確實有一定成效。但這套方法是否適合其他課題？有沒有更好地改進方式和訓練手段？這些將是筆者下一步希望深入研究和探討的方向。僅以本文拋磚引玉，供各位方家討論。

9 《城市公園綜合體》（學生：林詩琪；指導教師：沈潔）City Park Complex (Student: Lin Shiqi; Instructor: Shen Jie)

10 《紡織游樂場》（學生：陳昱萌；指導教師：沈潔）Textile Carnie (Student: Chen Yumeng; Instructor: Shen Jie)

致謝：

感謝共同參與該門設計課程的教學組全體教師：劉悅來、劉立立、胡玎、周宏俊、翟宇佳老師；以及同濟大學景觀學系14級本科生林詩琪、陳茜，15級本科生陳昱萌為本文提供的方案圖紙及介紹文字。

注釋：

圖1、2引自http://www.youthla.org/2012/05/the-designprocess-between-imagination-implementation-andevaluation/；圖3～5和圖9為林詩琪繪制；圖6、7為作者自繪；圖8為陳茜繪制；圖10為陳昱萌繪制。