董瑩瑩

（南京理工大學紫金學院，江蘇 南京 210046）

傳統(tǒng)的大學英語教學重輸入、輕輸出，教師講授式的教學方式占教學主導地位，導致學生實際應用能力嚴重不足，出現(xiàn)“啞巴英語”或者“會讀不會寫”的閱讀高分、寫作低能的狀態(tài)，與社會發(fā)展需求嚴重脫軌。2007年，教育部高等教育司頒布了《大學英語課程教學要求》，指出大學英語課程要提高學生英語綜合應用能力、自主學習能力、跨文化交際能力和綜合文化素養(yǎng)。突顯了語言學習中輸出能力培養(yǎng)的重要性，提出了英語教學轉型的必要性。

文秋芳教授圍繞英語綜合應用能力的教學目標，提出了輸出驅動假設，創(chuàng)新了教學理念和教育模式，引領大學英語教學改革向培養(yǎng)顯性技能方向發(fā)展。之后,陸續(xù)有學者和高校英語教師在教學實踐中探討了“輸出驅動假設”的實際應用。如唐琛等在“輸出驅動假設與口譯教學”實證研究中得出輸出驅動假設指導下的口譯教學的教學效果比普通班的教學效果有顯著提高。王海艷對輸出驅動假設下的大學英語綜合應用能力進行了可行性研究，并提出輸出驅動假設在大學英語教學中的應用策略。王娟萍、謝嶠和張敬品、趙靖娜、徐美娥和雷巧梅、盧迪等分別從英語教學中的寫作、口語、翻譯、閱讀教學中探討了輸出驅動假設指導下的教學改革中教學流程、教學設計、面臨挑戰(zhàn)等方面的內容。

一、理論概述

（一）翻轉課堂的內涵和發(fā)展

翻轉課堂顛倒了傳統(tǒng)的知識傳授和內化的順序，將知識的傳遞放在課外由學生自主學習完成，知識的內化放在課內進行。翻轉課堂中，學生是學習的主體，教師從知識的傳授者變成學習過程的組織者和引導者。翻轉課堂是教育和技術深度融合的產物，將有限的課堂時間進行有效延伸，具有傳統(tǒng)課堂不可比擬的優(yōu)勢。

翻轉課堂起源于2007年兩位高中化學老師Aaron Sams和Jon Bergmann為了給不能上課的學生補課，進行了錄制和共享教學視頻的實踐。這種教學模式成為翻轉課堂的雛形。2000年，美國塞達維爾大學的J.Wesley Baker向第11屆大學教學國際會議提交了論文The Classroom Flip:Using Web Course Management Tools to Become the Guide by the Side，翻轉課堂引發(fā)了教育和學術界的關注。經過近20年的發(fā)展和應用嘗試，翻轉課堂的教學理念日益成熟。在信息技術高速發(fā)達，4G網(wǎng)絡高度覆蓋的時代，翻轉課堂教學模式符合時代特征和切合教育教學的實際情況，受到了廣大教師和研究人員的青睞。

翻轉課堂模式也廣泛運用于我國高校的教學實踐，國內外學者對翻轉課堂的理論和實證研究從未間斷。其中，理論研究主要從建構主義學習觀、合作學習、自主學習幾個角度探討；而更多的是實證研究，研究側重于翻轉課堂的設計、實施流程、教學效果、開發(fā)教學資源和改變評價策略方面的探討。研究者對其教學效果的影響評價都是比較正面的。比如：95.87%的學生認為翻轉課堂的教學模式中學生對知識的理解和深化比傳統(tǒng)教學模式更有效，而實證結果也表明采用翻轉課堂教學模式的實驗班成績優(yōu)于采用傳統(tǒng)教學模式的對照班。

（二）輸出驅動假設理論

我國知名學者文秋芳教授于2013年在《外語界》上提出“輸出驅動假設”，并提出了應用該假設的建議。該假設是基于美國語言學家Krashen（1985）提出的“輸入假設”和 Swain（1985）的“輸出假設”基礎之上，是結合了我國中高級英語學習者的特點和英語教學現(xiàn)狀的針對性假設，將輸出能力的培養(yǎng)提高到語言學習中前所未有的高度。該假設與Swain的“輸出假設”的不同之處歸納起來有以下兩點:（1）輸出假設探討的是二語習得理論，界定輸入和輸出在二語習得過程中的不同作用，而輸出驅動假設關注的是二語教學的效率問題，特別針對中高級外語學習者的教學，探討外語教學如何更好地為學生就業(yè)服務，是一個二語教學假設；（2）輸出驅動假設從Swain的“以輸入促輸出”和聽、說、讀、寫、譯均衡發(fā)展的教學目標發(fā)展成“以輸出為出發(fā)點和終極目標，提升學生學習語言的積極性，并且允許學生根據(jù)自身需要選擇性地培養(yǎng)部分表達能力”。

輸出驅動假設的具體主張包括：（1）輸出比輸入對外語學習的內驅力更大。它不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發(fā)學生學習新語言知識的欲望。（2）培養(yǎng)說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求。說、寫、譯表達性技能為顯性考核目標，聽、讀接受性技能僅為隱性目標；根據(jù)就業(yè)實際需要，學習者可以選擇一種或幾種輸出技能作為學習目標?！拜敵鲵寗蛹僭O”理論更符合現(xiàn)階段我國英語教學的情況和特點，更符合我國英語學習者在有限的課堂時間前提下學習英語的需求和職業(yè)發(fā)展需求。

輸出驅動假設強調“輸出”的導向性和“輸入”的保障作用。啟發(fā)教師重新審視英語教學，革新教學理念，創(chuàng)新教學模式，推動大學英語教學走上以應用型技能發(fā)展為導向的改革道路。

二、輸出驅動假設指導下的大學英語翻轉課堂意義

本研究嘗試將“輸出驅動理論”運用于指導大學英語教學，以學生為教學主體，學生顯性技能的開發(fā)為著力點，通過教師指導輔助，學生進行充分輸入準備，最終實現(xiàn)輸出性任務。而翻轉課堂為輸出驅動假設的教學應用提供了一種有效的教學模式，兩者對我國英語教學現(xiàn)狀和教學內涵方面的思考高度契合。

（一）保障了學生在教學活動中的主體地位

傳統(tǒng)教學強調教師授課的重要性，教師成了教學關系中的主角。大學英語教學不外乎通過輸入性閱讀分析文章的詞匯句法、語法翻譯、篇章布局、邏輯貫通，學生的角色定位就是被動接受，課堂上進行輸出能力培養(yǎng)的機會少之又少。翻轉課堂在顛倒課堂順序的同時強調學生課前知識傳遞的主體地位，課堂中就重難點和教師探討的主動性和能動性。而輸出驅動假設在設置輸出性任務的基礎上培養(yǎng)輸出技能，而有效輸出建立在課前的精心的輸入基礎之上才能保證輸出質量和提高產出技能。兩者都突顯了學生積極主動進行輸入準備的重要性。翻轉課堂還改變了傳統(tǒng)單調乏味的輸入方式和缺乏視聽的輸入內容，為學生準備了豐富的視聽材料，為輸出驅動假設中強調的輸出提供了有效的輸入、輸出平臺，提高了學生輸入的積極性，有效保障了輸出順利進行，從而真正地把教師由“知識的傳授者”變成教學活動的“指導者”“設計者”“監(jiān)督者”。

（二）實現(xiàn)針對性教學

翻轉課堂中，教學設計和課程內容可以在同一個大框架下做到因人而異、因材施教。換句話說，不同于傳統(tǒng)課堂，所有學習材料必須完全一致才便于實施教學，教師也很難做到具體學生，具體對待。翻轉課堂中的前期學習內容可以根據(jù)難度劃分等級，能力不一的學習者可以選擇符合自己能力水平的前期輸入材料進行差異化、個性化學習，學習進度、學習方式、學習策略都可以進行個性化調整。而輸出驅動假設“各學所需，各盡所能”的理念主張給予大學生更多的選擇自主權，也可以保障不同水平的學生有不同難度的輸出任務和不同類別的輸出任務的選擇。兩者都充分考慮到學生的個體差異和個性化發(fā)展需求，做到因材施教。

（三）符合時代發(fā)展需求

翻轉課堂中,學生主動觀看前期教師精心輸入的相關語言學習材料,完成知識的傳遞過程,重難點內容通過師生深度互動得以實現(xiàn)。輸出驅動假設理念下,教師課前布置輸出任務，學生精心輸入、準備產出，學以致用，師生進行互動，實現(xiàn)學習的最終目標。課前輸入的過程就是知識傳遞的過程，而課堂輸出任務展示中知識將進一步內化。兩者都將課堂進行了有效延伸。

如今，互聯(lián)網(wǎng)技術快速發(fā)展，教學資源高度開放，標準地道的英語教學視頻層出不窮。各大高校、TED講堂等為教學提供了豐富優(yōu)質的教學資源，為翻轉課堂的展開提供了重要保障。同時，智能手機高速發(fā)展，4G網(wǎng)絡高度覆蓋也為方便學生碎片化學習創(chuàng)造了條件。輸出驅動假設指導下的大學英語翻轉課堂教學改革應運而生，符合教育信息化大環(huán)境下培養(yǎng)應用型人才的需求。

三、輸出驅動假設理論在大學英語翻轉課堂中應用的實施方案

為檢驗“輸出驅動假設”指導下的翻轉課堂的實際應用效果，筆者從選修大學英語《英美文化》選修課的學生中選取了80人，根據(jù)四級考試成績分配成對照班和實驗班，并確保兩班四級平均成績相當。學生符合文秋芳所說的“中高級英語學習者”的要求，符合“輸出驅動假設”實施的外在條件。筆者利用云班課作為翻轉課堂中的課前線上平臺，實施了為期一個學期的大學英語教學實證研究。

本學期共16個教學周，根據(jù)教學目標安排了7個單元的教學內容，每個單元4學時。每周教學安排如附表1所示。

（一）課前

教師課前的工作量比較大，需要準備相關輸入材料，設計翻轉課堂課前和課堂的教學活動，指導輸出任務。首先，根據(jù)文秋芳輸出驅動假設下教學目標要“求是、現(xiàn)實、清晰、可量”的要求制定教學目標。根據(jù)文教授“輸入能夠很好地為輸出服務”的要求搜集和整理輸入材料，輸入材料不僅限于視頻學習材料，還包括視頻里遇到的生詞詞匯表、測試題目、電子講義等相關材料。輸出任務需要具有潛在交際價值，才能調動學生的積極性，提高學生對輸入材料學習的質量。教學內容要涉及信息接收和產出的多渠道，輸入和輸出任務都要多元化，才能激發(fā)學生的學習熱情，并且涵蓋說、寫、譯三方面內容，為培養(yǎng)多方面輸出技能服務。筆者在實證研究中還對任務難度作了劃分，以便符合不同水平學習者的需求，學生可以根據(jù)自身情況選擇合適的任務形式和難度。附表2以教材第三單元“英美政府”為例，簡介輸入材料準備和輸出任務設計。

值得注意的是，高質量的輸出建立在精心篩選和制作的輸入材料上，教師對輸出任務的要求越具體細致，輸出任務完成質量越高，越值得其他同學學習和借鑒。因此，教師和學生的前期準備工作是關鍵，這還要求教師充分與學生進行交流，實時指導，提供技術上或者其他方面的幫助。

（二）課堂

首先，教師結合課前云班課測試結果，對疑點進行解答。然后，學生在課堂上展示輸出任務，其他同學根據(jù)教師事先制訂的《任務評價表》中的具體要求進行評價和打分，學生打分結果將作為輸出任務成績的重要依據(jù)。教師對任務進行點評，組織討論，對重難點深入解讀和強化，讓學生在學中做、做中學。

（三）課后

教師根據(jù)線上討論區(qū)內容的反饋，針對學生提出的問題對課程進行反思和完善。學生根據(jù)教師的建議修改作品，上傳至云班課供同學欣賞學習。

學期結束后，教師發(fā)現(xiàn)這種新型課堂充分發(fā)揮了教師對知識傳遞和內化過程的引導和組織作用；師生的互動得到了有效延伸，發(fā)現(xiàn)問題可以馬上解決。學生由被動的聽眾變成自發(fā)學習知識、實踐技能的主體。創(chuàng)新的課堂模式和新穎的教學設計活躍了課堂氣氛，帶動了學生的學習熱情。

四、實施結果分析

（一）學習測評成績分析

研究人員分別在學期中和學期末對《英美文化》知識點進行了兩次測試；以考察實驗對于學生整體文化知識的掌握度。期末又另對學生的分項技能進行了測評，并用spss17.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析，從而比較同一試卷實驗班和對照班的平均數(shù)和標準差。整理后的統(tǒng)計結果如表1所示：

表1 組統(tǒng)計量

表2 獨立樣本檢驗結果

可以看出，除了期末聽力分項測驗分數(shù)之外，實驗班其他項目的測試分數(shù)均值均高于對照班。由于對照班和實驗班為同一年級混合專業(yè)英語初始水平相當?shù)膶W生，教學內容和測試內容也同樣，最大限度降低了客觀因素對學生成績的影響，說明實驗班的分項成績（除聽力）和總體成績以及對文化類知識點的掌握都比對照班好。為了進一步檢測相同測試中，對照班和實驗班的成績區(qū)分度是否顯著，研究人員在描述統(tǒng)計的基礎上進一步進行兩組系列數(shù)值的獨立樣本T檢驗。其結果如表2所示。

如表2推斷統(tǒng)計表所示，方差齊性檢驗結果的顯著性為第三列數(shù)值，全部大于0.05，說明方差呈齊性，讀取表中第一行中的t值、自由度、顯著性sig.（雙側）和平均數(shù)之差?？梢郧宄乜闯?，每一個比較項目中的兩個t值相差甚小。但從雙側顯著值列可以看出，“期中文化測試”“期末文化測試”“期末作文”“期末總分”這幾項的顯著值都小于0.05?？梢缘贸鼋Y論：對照班和實驗班在這幾項當中成績差異顯著。根據(jù)統(tǒng)計學原理,可以推定在實施了一學期教學實驗后，在以《英美文化》選修課為例的大學英語教學中，采用輸出驅動假設指導下的大學英語翻轉課堂在促進文化類知識掌握、寫作技能和綜合水平方面效果優(yōu)于傳統(tǒng)課堂。

（二）學生學習體驗分析

為了調查學生對教學實驗的態(tài)度，了解輸出驅動假設指導下的大學英語課翻轉課堂中的學習體驗，發(fā)現(xiàn)教學實驗中存在的問題，完善教學實踐，研究人員制定了共6個緯度30個問題的調查問卷，所有實驗班同學參與調查。其重要條目結果如圖1所示:

圖1 調查問卷結果（單位%）

學生對該教學模式表現(xiàn)了高度的熱情和積極評價。大部分同學認為該教學模式新穎有趣，課前輸入內容貼合主題，內容豐富生動；再加上各種創(chuàng)新的任務模式和難度不一的任務要求，學生的內在和外在學習動機有很大提高。

綜合測評數(shù)據(jù)和調查問卷結果可以看出，輸出驅動假設指導下的大學英語課堂教學在知識理解和深化方面確實更有優(yōu)勢。對于學生而言，新模式在激發(fā)學習興趣，調動積極性，培養(yǎng)學生自主學習能力，增強師生、同學交互等方面完勝傳統(tǒng)課堂教學。新模式大大提高了說、寫、譯實踐的機會，學生在輸出任務的驅使下，要花更多時間學習輸入知識，完成輸入測試，使有限的英語課程得到有效延伸，學習效果也能得到有效保障。

五、總結與展望

本研究探討了教育與科技深度融合的時代大學英語教學的一種切實可行的改革方向。通過實證研究指出，輸出驅動假設指導下的大學英語課堂教學模式能夠有效增加學生說、寫、譯的鍛煉機會，顯著提高學生寫作水平、英語綜合水平和促進課程知識點的掌握，符合新時代培養(yǎng)應用型本科人才的需求。同時，實驗還提高了學生的自主學習能力和團隊協(xié)作能力。結合了輸出驅動假設理念的翻轉課堂給翻轉課堂的研究和任務型教學帶來了新的啟示，而輸出驅動假設理論指導的教改研究也將呈現(xiàn)如下兩大趨勢：（1）研究該理論如何與其他教學方法深入結合，相得益彰；（2）探究在該理論指導的課堂模式下，學生的自主學習能力、學習動機與策略方面又會有哪些變化。只有從教師教學、平臺建設、學生學習三個角度做全面深入的研究，才能將輸出驅動理論的應用有效推進。

附表1 翻轉課堂實施方案

附表2 英美政府單元輸入準備和輸出任務設計