蒙 媛

(湖北醫(yī)藥學(xué)院，湖北十堰 442000)

隨著全民閱讀建設(shè)的深入開展，閱讀推廣研究也逐漸向著精細(xì)化、深入化發(fā)展。循證圖書館學(xué)(Evidence-based Librarianship，簡稱EBL)作為圖書情報(bào)領(lǐng)域的新興概念，和閱讀推廣領(lǐng)域有著天然的相關(guān)性。不僅在開展閱讀推廣的證據(jù)性和實(shí)踐價(jià)值上有指導(dǎo)意義，更在如何進(jìn)行閱讀推廣評估方面有著參考價(jià)值。利用循證圖書館學(xué)的理論指導(dǎo)，借鑒美國相關(guān)循證閱讀推廣實(shí)踐，來了解閱讀推廣人在活動(dòng)中的干預(yù)的有效性，給予閱讀推廣活動(dòng)客觀、可靠的效果評估，進(jìn)而運(yùn)用所獲得的最佳證據(jù)制定決策，這是使閱讀推廣等圖書館工作向?qū)嵶C科學(xué)道路健康發(fā)展的必經(jīng)之路。

1 循證圖書館學(xué)

循證圖書館學(xué)(Evidence-based Librarianship，簡稱EBL)是圖書情報(bào)領(lǐng)域的新興概念。EBL起源于上世紀(jì)80年代興起的循證醫(yī)學(xué)，循證醫(yī)學(xué)的核心思想是在臨床上有機(jī)結(jié)合最佳證據(jù)、臨床經(jīng)驗(yàn)和病人價(jià)值，強(qiáng)調(diào)病患治療應(yīng)建立在有充分的科學(xué)證據(jù)的基礎(chǔ)之上。醫(yī)學(xué)圖書館員作為幫助醫(yī)生進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，查找可靠證據(jù)的主體，相關(guān)信息服務(wù)為循證圖書館學(xué)的產(chǎn)生提供了契機(jī)。

1997年，美國Eldredge教授首次正式提出EBL這一術(shù)語[1]。Eldredge闡釋，EBL大致分為五個(gè)實(shí)施步驟。第一，提出和界定問題；第二，檢索已發(fā)表和未發(fā)表的文獻(xiàn)以及與問題有關(guān)的資源作為備用證據(jù)；第三，嚴(yán)格評價(jià)所獲取證據(jù)的有效性(真實(shí)程度) 和相關(guān)性；第四，應(yīng)用高質(zhì)量的證據(jù)；第五，評估實(shí)踐的效果。[2]英國謝菲爾德大學(xué)學(xué)者Booth提出“EBL是能促進(jìn)證據(jù)收集、解釋和整合的一種信息科學(xué)的方法，真實(shí)而重要的證據(jù)由使用者報(bào)道、館員觀察和從研究中獲取，館員將可獲得的最佳證據(jù)與用戶的需要和取向(愛好)有機(jī)結(jié)合以用于提高專業(yè)判斷的可靠性”。[3]

王先林在《循證醫(yī)學(xué)與循證圖書館事業(yè)》中首次將EBL引入我國圖書館學(xué)界[4]，而部分學(xué)者也逐漸開始研究循證圖書館學(xué)在圖書館學(xué)中的應(yīng)用及其開展的意義，特別是在閱讀推廣工作中的意義。劉璇提到，EBL可以應(yīng)用到圖書館“市場/營銷領(lǐng)域：將圖書館及其提供的服務(wù)營銷提供給其現(xiàn)有用戶和潛在用戶?！盵5]于良芝等也認(rèn)為，EBL和圖書館閱讀推廣之間有著天然的契合點(diǎn)[6]。

首先，EBL的基礎(chǔ)是真實(shí)而可靠的證據(jù)，許多閱讀推廣研究正是基于實(shí)踐層面來展開，且國內(nèi)外各項(xiàng)閱讀推廣活動(dòng)開展時(shí)間年深日久，積累了許多研究經(jīng)驗(yàn)作為實(shí)踐證據(jù)；其次，在閱讀推廣活動(dòng)中，用戶需求和取向是活動(dòng)成功開展的基礎(chǔ)，館員經(jīng)驗(yàn)是活動(dòng)順利開展的保障，在擁有最佳證據(jù)的前提下，同樣需要有機(jī)結(jié)合三者，來獲取推廣的最佳效果；第三，館員進(jìn)行閱讀推廣活動(dòng)的過程，可以看做是對用戶閱讀行為進(jìn)行“干預(yù)” 的過程，基于EBL理念，在對活動(dòng)開展評價(jià)時(shí)，應(yīng)更偏向活動(dòng)在館員干預(yù)后的終點(diǎn)，如用戶信息素養(yǎng)的變化、用戶滿意度、圖書館資源利用率變化，以及投入成本效益比的情況。

由此可見，基于EBL理念對圖書館閱讀推廣活動(dòng)進(jìn)行研究，是一個(gè)有潛力，更需要嘗試的領(lǐng)域。而國內(nèi)現(xiàn)階段相關(guān)研究并不多，尤其使用EBL評價(jià)理念，對閱讀推廣活動(dòng)進(jìn)行深層次的效果評估研究，尚屬空白。

2 美國循證閱讀推廣實(shí)踐

2.1 The CIERA School Change Framework實(shí)驗(yàn)[7]

當(dāng)今美國學(xué)校改革成為教育政策的核心，而其中最多的討論就在于如何改變小學(xué)閱讀計(jì)劃以提高學(xué)生們的成績。關(guān)于閱讀改革，美國學(xué)者做了大量理論研究，用于指導(dǎo)怎樣有效提高閱讀能力，然而，這些理論研究并沒有實(shí)際轉(zhuǎn)化成實(shí)踐用于指導(dǎo)學(xué)生們提升閱讀水平。

在這種大環(huán)境下，明尼蘇達(dá)大學(xué)的Taylor等學(xué)者，摒棄了過去大多是研究學(xué)校水平和班級(jí)水平對于閱讀成長影響的研究思路，而選擇用循證的方法評價(jià)CIERA校園改革方法的效果。實(shí)驗(yàn)將標(biāo)準(zhǔn)更加細(xì)化，如學(xué)校層面評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化至活動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)力、協(xié)作、學(xué)校家庭聯(lián)系度、總體改革忠誠度等，班級(jí)層面則細(xì)化至課堂教學(xué)和教學(xué)法等。研究旨在一方面通過考察學(xué)校實(shí)施改革是否成功，對學(xué)生的閱讀和寫作能力是否有積極影響，評測學(xué)校改革結(jié)構(gòu)和發(fā)展學(xué)生閱讀水平的效果。另一方面，通過評測學(xué)生閱讀和寫作能力，提高教師的教學(xué)水平。

實(shí)驗(yàn)選取了美國康涅狄格州、北加州、艾奧瓦州、明尼蘇達(dá)州和加利福利亞州的13所學(xué)校作為實(shí)驗(yàn)樣本，其中8個(gè)學(xué)校學(xué)生樣本為二年級(jí)，5個(gè)學(xué)校學(xué)生樣本為一年級(jí)。這些學(xué)校中，81%為較貧困的學(xué)校，7所的地理位置在大城市中，3所在人口10萬以下的小城鎮(zhèn)，3所在偏遠(yuǎn)地區(qū)。學(xué)生中20%使用英語母語人種，71%為有色人種。共有92名教師和733名學(xué)生參與到這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中作為分析樣本。

實(shí)驗(yàn)前期通過走訪調(diào)研，了解每個(gè)學(xué)校的校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)、教師構(gòu)成、制度、硬件設(shè)施等。根據(jù)相應(yīng)的指標(biāo)，將樣本分為大型組和小型組。要求大型組每月做三次時(shí)長為1小時(shí)的研究學(xué)習(xí)討論，主要關(guān)注學(xué)校發(fā)展、與領(lǐng)導(dǎo)層面的交流、校園范圍閱讀活動(dòng)地開展、與家長的配合關(guān)系等。小型組則被要求更關(guān)注閱讀教育，教師們被要求閱讀理論研究文章、觀看教學(xué)視頻、分享自身經(jīng)驗(yàn)、訪問CIERA校園改革的網(wǎng)站等等。

在用CIERA校園改革方法進(jìn)行干預(yù)的過程中，實(shí)驗(yàn)從學(xué)生層面和教師層面進(jìn)行效果評估。將每個(gè)班級(jí)的學(xué)生，根據(jù)閱讀能力的不同分成高、中、低三個(gè)組，隨機(jī)選取每組3個(gè)，共9個(gè)學(xué)生作為評測對象。通過5月、9月兩次同樣的測試，評測學(xué)生們在文化素養(yǎng)上如語言流利度、閱讀理解力、寫作能力等方面的變化。用三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來評估學(xué)生寫作閱讀能力，分別是標(biāo)準(zhǔn)的閱讀理解測試、朗讀一篇普通文獻(xiàn)的語言流利度(每分鐘朗讀詞語的正確率[WCPM])以及指定的寫作測試。教師層面，一年進(jìn)行2-3次面向教師的采訪，根據(jù)CIERA校園改革的內(nèi)容，通過使用閱讀指導(dǎo)的深度、與家長聯(lián)系的頻繁度、閱讀指導(dǎo)的反饋和依賴度等等的教師反饋，來建立學(xué)生閱讀能力是否提高的關(guān)聯(lián)。同時(shí)從教師課堂活動(dòng)中，通過定期觀察課堂中的問題難易程度、詞匯認(rèn)知策略、課堂反饋等因素，來進(jìn)行改革效果的評估。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果不僅從理論上豐富了如何選擇改革努力的方向，也從數(shù)據(jù)分析上為課堂時(shí)間、提高學(xué)生閱讀能力、組織校內(nèi)閱讀活動(dòng)等提供了有效參考。

2.2 Juniper Gardens Children’s Project[8]

美國堪薩斯大學(xué)的Greenwood等，在Juniper Gardens Children’s Project中運(yùn)用循證的方法，研究了運(yùn)用證據(jù)和干預(yù)對于閱讀能力提升的影響。研究持續(xù)多年，運(yùn)用專業(yè)的提升和發(fā)展模型對于一所小學(xué)進(jìn)行文化素養(yǎng)提升實(shí)踐，并保證能夠在所實(shí)驗(yàn)的班級(jí)里進(jìn)行常規(guī)的實(shí)踐。進(jìn)而對實(shí)驗(yàn)樣本進(jìn)行評估。

研究選取了一所小型的、城市小學(xué)。該校從幼兒園到5年級(jí)，共有學(xué)生335-350人。90%為白種人，3%為有色人種。全部學(xué)生都作為研究對象參與到該項(xiàng)活動(dòng)中，并根據(jù)年級(jí)劃為三組，分別是幼兒園組、1-3年級(jí)組、4-5年級(jí)組，每年級(jí)組2個(gè)班級(jí)。同時(shí)根據(jù)研究目的，選取了36個(gè)學(xué)生作為觀察樣本。教師在班級(jí)中按照閱讀能力危機(jī)的等次將學(xué)生劃為低危、中危、高危3組，并在每組中隨機(jī)選取兩名學(xué)生，3個(gè)年級(jí)共36名。實(shí)驗(yàn)對于這36名學(xué)生定期進(jìn)行觀察和評估。

實(shí)驗(yàn)使用原有的證據(jù)、經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展方案對教師的實(shí)踐過程進(jìn)行干預(yù)，為教師提供雙重指導(dǎo)：(a)提供原有經(jīng)驗(yàn)及方案，如班級(jí)朋輩指導(dǎo)(Class-Wide Peer Tutoring)、作者研討會(huì) (Writer’s Workshop)，同時(shí)配合班級(jí)內(nèi)指導(dǎo)；(b)對于教師的個(gè)案問題解決，如幫助幼兒園老師進(jìn)行發(fā)音意識(shí)的指導(dǎo)訓(xùn)練。實(shí)驗(yàn)組也會(huì)定期更新指導(dǎo)模塊，同時(shí)允許教師們自身去發(fā)現(xiàn)新和嘗試新的模塊。在實(shí)踐過程中，任何一個(gè)新的模塊的實(shí)踐前后，都會(huì)對教師的水平和對項(xiàng)目負(fù)責(zé)任度等情況進(jìn)行觀察和評估。

通過實(shí)驗(yàn)，對參與指標(biāo)的效果評估包括：

(1)教師。對于教師實(shí)踐能力的改變，從教師提出的新策略的數(shù)量、教學(xué)生態(tài)的觀察、教師和學(xué)生在閱讀指導(dǎo)中行為的觀察、以及課程基礎(chǔ)上的閱讀流暢度評測。

(2)閱讀教育過程觀察。項(xiàng)目使用MS-CISSAR來進(jìn)行課堂觀察。MS-CISSAR是一種多項(xiàng)目的課堂觀察方法。個(gè)體項(xiàng)目評測下分為生態(tài)、教師、學(xué)生三個(gè)類型，每個(gè)類型下又有下位類。學(xué)生評測項(xiàng)目下位類為：學(xué)業(yè)、作業(yè)、不當(dāng)行為；課堂生態(tài)下位類為：課堂設(shè)置、學(xué)科活動(dòng)、作業(yè)、座位安排、教學(xué)結(jié)構(gòu)等；教師項(xiàng)目的下位類為：講解、行為、認(rèn)可和關(guān)注。

(3)觀察者。首先要對實(shí)施評測的觀察者進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括學(xué)習(xí)培訓(xùn)手冊、實(shí)踐課堂觀察等。觀察者的一致度在實(shí)驗(yàn)中也至關(guān)重要，每個(gè)觀察組安排2個(gè)觀察者，觀察目標(biāo)和觀察過程都保持一致，對觀察者之間的距離也有嚴(yán)格的要求，保證他們既能保持同步，又不互相影響。兩個(gè)觀察者的觀察結(jié)果將被輸入到電腦中，通過Hollenbeck提出的Kappa衡量指標(biāo)算法，計(jì)算出最科學(xué)的、有一致性的結(jié)果。

(4)閱讀能力評估。主要評估閱讀的流暢度，即每分鐘閱讀正確的和錯(cuò)誤的詞匯量。實(shí)驗(yàn)選取指定的、符合學(xué)生閱讀能力的閱讀材料，將每位學(xué)生安排至安靜的區(qū)域進(jìn)行閱讀評估。實(shí)驗(yàn)讓他們進(jìn)行1分鐘的閱讀，在閱讀過程中，如果出現(xiàn)不認(rèn)識(shí)單詞、念錯(cuò)單詞或?qū)卧~的猶疑超過3秒，則記錯(cuò)誤1次。這項(xiàng)閱讀能力評估持續(xù)了3年，共做了396次。

根據(jù)各項(xiàng)評估，3年的實(shí)驗(yàn)，證明基于大學(xué)研究者指導(dǎo)、教師、學(xué)校多方合作的運(yùn)用證據(jù)進(jìn)行閱讀干預(yù)的方式，對于學(xué)生的閱讀能力、閱讀行為有顯著提升效果。

3 EBL視角的閱讀推廣效果評估啟示

3.1 采用嚴(yán)格的證據(jù)

根據(jù)EBL的思想，“合乎科學(xué)”不僅意味著閱讀推廣活動(dòng)需要有理論的指導(dǎo)，即建立在推廣活動(dòng)組織者對圖書館使命、閱讀的價(jià)值、閱讀推廣活動(dòng)、閱讀材料、讀者及其行為等方面的認(rèn)知與理解之上，而且意味著閱讀推廣活動(dòng)的策劃必須有直接的證據(jù)支持[9]。這就意味著，基于EBL開展的閱讀推廣，在開展活動(dòng)之初，所設(shè)計(jì)的推廣方式就不能只建立在單純的理論推斷、直觀感覺和流行做法上，而需要建立在嚴(yán)謹(jǐn)可靠的實(shí)踐證據(jù)上,同時(shí)，這些證據(jù)是經(jīng)過實(shí)踐者評價(jià)、判斷、選擇、整合，證明是有效的實(shí)踐證據(jù)。Juniper Gardens Children’s Project作為循證閱讀推廣的典型案例，將推廣過程中的每個(gè)介入和干預(yù)活動(dòng)都做到了“有據(jù)可依”。具體如下表：

介入手段(活動(dòng))分 組123證 據(jù)分享閱讀經(jīng)驗(yàn)KTeale & Sulzby (1987)音韻覺識(shí)K1O’Connor,Henkins,& Slocum (1995)重復(fù)閱讀K1Samuels (1979)初步混合閱讀11Peretti (1987)早期介入閱讀11Taylor,Short,Frye,7 Shearer (1992)共讀1,21,2,32,3Mathes,Fuchs,Fuchs,Henley,& Sanders (1994)詞族11Juel & Roper-Schneider (1985)高頻詞11Leibert (1991)作者研討會(huì)1,21,2,32,3,4Scardamalia & Breiter (1986)閱讀朋輩指導(dǎo)2,32,3,4Greenwood,Delquadri,& Hall (1989)拼寫朋輩指導(dǎo)2,32,3,4Greenwood et al.,(1994)共讀解疑33,4Mathes,Fuchs,et al.,(1994)交互教學(xué)33,4Rosenshine & Meister (1994)

注：K=幼兒園，1=一年級(jí)，2=二年級(jí)，3=三年級(jí)，4=四年級(jí)

3.2 構(gòu)建多維度評估體系

全面、良好的閱讀推廣評估體系是客觀、科學(xué)評價(jià)閱讀推廣效果的前提。國內(nèi)部分學(xué)者對高校圖書館閱讀推廣評估進(jìn)行了研究。如王波認(rèn)為可以從活動(dòng)本身以及讀者兩個(gè)方面進(jìn)行評估[10]。胥迅則提出從內(nèi)部和外部入手[11]。盧苗苗則從活動(dòng)保障程度、活動(dòng)實(shí)施質(zhì)量、參與者滿意度、參與者收益度、活動(dòng)績效5個(gè)方面構(gòu)建評估體系[12]。但總體來說，還不夠細(xì)化和全面。從循證圖書館的角度來看，進(jìn)行閱讀推廣評估需要構(gòu)建更加完整、涵蓋多種參與因素、多維度的評估體系。如 CIERA School Change Framework實(shí)驗(yàn)中，對于學(xué)生閱讀能力是否提高的評估，不僅僅評估了最終效果，更綜合評估了各項(xiàng)參與指標(biāo)，如校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)、教師教學(xué)質(zhì)量、學(xué)校制度、硬件設(shè)施等等。Juniper Gardens Children’s Project也同樣是多維度地綜合評估了各項(xiàng)參與因素，除了對閱讀能力的評估外，還評估了教師的實(shí)踐能力、教育過程效果、觀察者能力和一致度等等。在閱讀推廣活動(dòng)中，任何參與指標(biāo)都會(huì)對最終的活動(dòng)效果有影響，基于上述兩個(gè)循證實(shí)驗(yàn)的構(gòu)建，在進(jìn)行閱讀推廣活動(dòng)效果評估時(shí)，應(yīng)不僅僅考慮參與者滿意度和收益度，也應(yīng)當(dāng)對包括影響活動(dòng)的各類因素包括圖書館軟硬件設(shè)施、資金保障、閱讀推廣人素質(zhì)、推廣過程效果觀察、評估者能力等等各方面進(jìn)行多維度考量。

3.3 使用專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

為得到科學(xué)的評估結(jié)果，僅僅考量參與指標(biāo)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更需要對參與指標(biāo)進(jìn)行專業(yè)評估。從美國的兩項(xiàng)循證實(shí)踐可以看出，實(shí)驗(yàn)在評估每個(gè)參與指標(biāo)時(shí)，都有專業(yè)的評估標(biāo)準(zhǔn)。如評估學(xué)生寫作閱讀能力時(shí)，分別使用的是WCPM(每分鐘朗讀詞語的正確率測量法)和CBM(核心課程測量法)；觀察課堂反應(yīng)時(shí)分別使用的是基于Greenwood等學(xué)者研究的觀察體系和MS-CISSAR課堂觀察方法。對課堂觀察的結(jié)果也使用了Hollenbeck的Kappa衡量指標(biāo)計(jì)算出有一致性的結(jié)果。這說明，只有在評估各項(xiàng)參與指標(biāo)時(shí)依據(jù)了科學(xué)的評估標(biāo)準(zhǔn)，才能得出最客觀的效果評價(jià)結(jié)果。

3.4 建立長效評估機(jī)制

閱讀推廣是一項(xiàng)需要長期、大量投入的項(xiàng)目，對于閱讀推廣活動(dòng)效果的評估，也同樣需要用長遠(yuǎn)的眼光審視，建立長效的評估體系。文中的兩項(xiàng)實(shí)踐，不僅用了大量時(shí)間做前期調(diào)研，更花了2-3年的時(shí)間來進(jìn)行整個(gè)活動(dòng)的效果評價(jià)。同時(shí)，評估并不是僅限于活動(dòng)首尾，而是定期跟進(jìn)，隨時(shí)了解反饋，跟蹤整個(gè)活動(dòng)進(jìn)程。這不僅能夠了解不同階段的活動(dòng)效果，把握活動(dòng)全局，作出更科學(xué)的評估，更能隨時(shí)獲取活動(dòng)反饋，在活動(dòng)過程中形成良性循環(huán)，促進(jìn)閱讀推廣的長效發(fā)展。

4 結(jié)語

基于EBL視角的閱讀推廣實(shí)踐正在賦予閱讀研究新的價(jià)值。它所強(qiáng)調(diào)的基于證據(jù)研究的干預(yù)和介入，以及效果評估，都推動(dòng)了傳統(tǒng)閱讀推廣活動(dòng)逐漸告別直觀和盲目，向更加科學(xué)、客觀方向發(fā)展。文中兩項(xiàng)美國循證閱讀推廣實(shí)踐，在如何設(shè)計(jì)評價(jià)體系、選擇評估指標(biāo)、使用評價(jià)方法等方面給了我國循證閱讀推廣和閱讀推廣效果評估以一定啟示。然而，鑒于EBL和閱讀推廣的天然契合性以及它與閱讀推廣研究之間密不可分的聯(lián)系，EBL在閱讀推廣領(lǐng)域的應(yīng)用遠(yuǎn)不止于此，活動(dòng)策劃、實(shí)施、閱讀推廣人培育等等，都應(yīng)涉及到對現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)的比較、評估、整合上。因此，借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，將EBL和閱讀推廣有機(jī)結(jié)合起來，是閱讀推廣研究領(lǐng)域今后進(jìn)一步探索和實(shí)踐的重要內(nèi)容。