顧件菊

課堂是學(xué)生出錯(cuò)的地方。課堂上，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極思考，踴躍發(fā)言，即使錯(cuò)了也應(yīng)得到尊重。學(xué)生的錯(cuò)誤也許只是考慮不周，或是受思維定式的影響，抑或是思維的一次不同路徑的出發(fā)，說(shuō)不定它就是一次創(chuàng)新的萌芽。因而，在我的課堂上，孩子們總是無(wú)拘無(wú)束，敢想敢說(shuō)，充分展示自己的思維過(guò)程，激發(fā)大家的思考。下面結(jié)合“小數(shù)點(diǎn)的位置移動(dòng)引起小數(shù)大小變化”一課的教學(xué)談?wù)勛约旱乃伎肌?p>

教師在黑板上出示一組算式4.15×10，4.15×100，4.15×1000，要求學(xué)生筆算，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生比較，它們的積與被乘數(shù)比有什么變化。

學(xué)生的討論很熱烈。通過(guò)爭(zhēng)辯、交流、驗(yàn)證，師生一起總結(jié)出：一個(gè)小數(shù)乘10、100、1000……，只要把這個(gè)小數(shù)的小數(shù)點(diǎn)向右移動(dòng)一位、兩位、三位……，位數(shù)不夠時(shí)用0補(bǔ)足。

看來(lái)學(xué)生對(duì)這節(jié)課的內(nèi)容都掌握得很好，教師于是出示鞏固練習(xí)：2.4×100，8.09×10，6.35×1000。可反饋的結(jié)果還是讓教師一驚，班上有4位同學(xué)是這樣做的：2.4×100=2.400，8.09×10=8.090，6.35×1000=6.35000。

教師將其中一位學(xué)生的作業(yè)展示在投影儀上。學(xué)生一看，直喊：“錯(cuò)了！錯(cuò)了！在小數(shù)的末尾添再多的0也沒(méi)用！”

做錯(cuò)的學(xué)生臉漲得通紅：“錯(cuò)在哪兒?。俊?/p>

“不急、不急，慢慢來(lái)，你能說(shuō)說(shuō)是怎么想的嗎？”教師安慰道。

他想了想，欲言又止。

教師輕輕地走過(guò)去，撫摸著他的頭，微笑著說(shuō)：“沒(méi)事，怎么想的就怎么說(shuō)！”

他終于鼓起勇氣說(shuō)道：“一個(gè)小數(shù)乘10、100、1000……，就在這個(gè)小數(shù)的末尾添上一個(gè)0、兩個(gè)0、三個(gè)0?！?/p>

教師又問(wèn)其他三位同學(xué)，他們說(shuō)自己也是這么想的。

師：同學(xué)們，你們有不同的想法嗎？

生1：小數(shù)點(diǎn)的位置沒(méi)有移動(dòng)，這個(gè)數(shù)就沒(méi)有擴(kuò)大。

生2：小數(shù)點(diǎn)的位置沒(méi)有移動(dòng)，在小數(shù)的末尾添再多的0也沒(méi)用。

生3：小數(shù)點(diǎn)的位置應(yīng)向右移動(dòng)，只有在位數(shù)不夠時(shí)才用0補(bǔ)足。

生4：我們不能只顧在末尾添0而不移動(dòng)小數(shù)點(diǎn)。

生5：我們要先確定小數(shù)點(diǎn)向右移動(dòng)的位數(shù)，移動(dòng)小數(shù)點(diǎn)是關(guān)鍵。

師：大家說(shuō)得都很好！在這里，根據(jù)乘數(shù)的大小，確定小數(shù)點(diǎn)向右移動(dòng)的位數(shù)是關(guān)鍵，是我們第一要考慮的，只有在位數(shù)不夠時(shí)才用0補(bǔ)足，同時(shí)要去掉原來(lái)的小數(shù)點(diǎn)。

……

【思考】

教師的寬容、等待給予孩子信心?！澳隳苷f(shuō)說(shuō)是怎么想的嗎？”怎么想的是孩子解題的依據(jù)，只有充分暴露其思維過(guò)程，我們才知道前因后果，也才能“對(duì)癥下藥”?！皼](méi)事，怎么想的就怎么說(shuō)！”教師的再次鼓勵(lì)讓孩子暢所欲言，盡管孩子的理由看似天真，但那是他原生態(tài)的想法，有自己的依據(jù)。這讓我想起當(dāng)下老師們課堂上常說(shuō)的兩句話：“懂了嗎？還有什么問(wèn)題嗎？”說(shuō)實(shí)話，我真心希望孩子懂了，也希望孩子沒(méi)問(wèn)題。俗話說(shuō)，理想很豐滿，現(xiàn)實(shí)很骨感。課堂流程的匆忙把孩子裹挾向前，他們來(lái)不及消化，只能選擇囫圇吞棗。誠(chéng)如剛才的課例，如果不是教師停下匆匆的腳步，課堂上能有問(wèn)題嗎？

課后，我不斷追問(wèn)自己，學(xué)生為什么會(huì)有這樣的想法？原因不外乎兩個(gè)：一是知識(shí)的正向遷移，過(guò)去我們學(xué)習(xí)整數(shù)乘整十、整百、整千數(shù)時(shí)，就是在整數(shù)末尾添上一個(gè)、兩個(gè)、三個(gè)0，這是一種知識(shí)的正向遷移。二是負(fù)效經(jīng)驗(yàn)的干擾，農(nóng)村有句諺語(yǔ)“春捂秋凍”，其意是勸人們春天不要急于脫掉棉衣，秋天也不要?jiǎng)傄?jiàn)冷就穿得太多，天氣雖然已經(jīng)變暖（冷），但人往往還沉浸在經(jīng)驗(yàn)世界里，它習(xí)慣性地支配著人的行為。生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)思維的影響是潛移默化的，一旦形成往往較難改變，尤其是一些學(xué)困生。

案例中，一個(gè)個(gè)小老師從不同的側(cè)面、不同的角度把小數(shù)點(diǎn)的位置移動(dòng)引起小數(shù)大小變化的規(guī)律闡述得淋漓盡致。是老師的放手，讓學(xué)困生和優(yōu)等生都找到了自由表述的空間，他們用自己的話語(yǔ)敘述著各自對(duì)規(guī)律的理解。這種來(lái)自孩子原生態(tài)的表述，孩子們最容易接受，我想，這恐怕是教師的講永遠(yuǎn)也無(wú)法達(dá)到的效果。

由此可見(jiàn)，課堂上關(guān)注學(xué)生的思維應(yīng)包含兩個(gè)方面：一是關(guān)注學(xué)困生的思維，讓他們大膽言說(shuō)，充分暴露其思維過(guò)程，為接下來(lái)的討論、交流樹(shù)一個(gè)“靶子”。二是關(guān)注優(yōu)等生的思維，讓他們暢所欲言，用同伴最容易接受的方式面向“靶子”闡述道理。課堂上教師是一個(gè)組織者、引導(dǎo)者，師生之間、生生之間面向“靶子”齊“開(kāi)火”，讓“死”的知識(shí)活起來(lái)、“靜”的課堂動(dòng)起來(lái)，讓課堂由單純的傳遞與接受知識(shí)變?yōu)榉e極主動(dòng)的對(duì)話與分享知識(shí)。教師應(yīng)關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的思維過(guò)程，關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式，在疑惑處作適當(dāng)?shù)膯l(fā)與點(diǎn)撥，此時(shí)學(xué)生習(xí)得知識(shí)的方式不再是機(jī)械地記憶或模仿，而是在對(duì)話中生成、在分享中建構(gòu)。

（作者單位：江蘇省啟東市桂林小學(xué)）