熊妹

想象是溝通詩(shī)情與意象的媒介，本文擬從想象入手，探尋想象之于詩(shī)的意義以及教學(xué)中何以憑借想象抵達(dá)詩(shī)的境界。

一、想象之于詩(shī)的意義

1.情感思想與語(yǔ)言文字的關(guān)系。

《詩(shī)·大序》說(shuō)：“詩(shī)者志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩(shī)。”所謂“志”就是“情感”，“言”就是“表現(xiàn)”，簡(jiǎn)單地說(shuō)，詩(shī)人內(nèi)在的情感、志趣用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)就是詩(shī)。內(nèi)在情感與語(yǔ)言表達(dá)是詩(shī)的里與表。

情感中有許多細(xì)微的曲折起伏，雖可以隱約地察覺(jué)到而不可直接用語(yǔ)言描寫(xiě)。從這個(gè)意義上說(shuō)，詩(shī)歌訴諸語(yǔ)言，用文字記錄下來(lái)，而語(yǔ)言文字所表現(xiàn)的僅僅只是作者所意識(shí)到的意象思致的一部分，即“言不盡意”。詩(shī)歌的好壞正是看其能否實(shí)現(xiàn)“以部分暗示整體，以片段情境喚起整個(gè)情境的意象和情趣”，詩(shī)歌所呈現(xiàn)的幾十個(gè)字以外是否還存在一片廣闊而豐富的空間，即“言外之意”。這片空間的抵達(dá)需要想象，只有借助想象的翅膀，才能穿越極簡(jiǎn)練的幾十個(gè)字，抵達(dá)遙遠(yuǎn)的古人豐富的情感世界。

2.詩(shī)歌是意象與情趣的契合。

情與景是詩(shī)歌創(chuàng)作中兩個(gè)最重要的因子。情須憑借景物來(lái)生發(fā)渲染，而景只有在情感的浸染下才獨(dú)具情趣魅力。情是不可直接描繪的，須附麗到具體的意象上去，才可見(jiàn)可觸可感。景本是凌亂紛雜的客觀存在，如若不能承載一定的情思，就不能成為眾多風(fēng)景中的“獨(dú)一個(gè)”。詩(shī)歌講求情與景的契合，“情恰能稱(chēng)景，景恰能傳情”。無(wú)論景傳情抑或情稱(chēng)景，情與景如何交流貫通？面對(duì)一座山，李白說(shuō)“相看兩不厭，唯有敬亭山”，辛棄疾說(shuō)“我見(jiàn)青山多嫵媚，料青山見(jiàn)我應(yīng)如是”，陶淵明說(shuō)“采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山”，山仿佛具有了各人不同的思緒情致———各詩(shī)人把“我”的情感轉(zhuǎn)移注入到了山上，從而使山具有了與眾不同的生命和情感。“我”的情感的移注是聯(lián)想、想象的結(jié)果。

一首詩(shī)含有一個(gè)情景契合的境界。從詩(shī)歌的創(chuàng)作來(lái)看，詩(shī)人在寫(xiě)這首詩(shī)時(shí)，須先見(jiàn)到這種境界，感到這種情趣，然后用語(yǔ)言文字把它傳達(dá)出來(lái)。詩(shī)歌的欣賞則是反其道而行之。我們須從一首詩(shī)所呈現(xiàn)的語(yǔ)言文字符號(hào)中，復(fù)現(xiàn)詩(shī)歌的意境，從而領(lǐng)略詩(shī)人的情思。如學(xué)習(xí)柳宗元的《江雪》，反復(fù)誦讀之后，“鳥(niǎo)飛絕”“人蹤滅”“孤舟”“蓑笠翁”“獨(dú)釣”幾個(gè)意象不由自主地連綴起來(lái)，一片冰天雪地中，四野茫然，一個(gè)孤獨(dú)的垂釣老翁像這靜寂的雪原一樣沉默不語(yǔ)。不覺(jué)間，周身被寒氣包裹，寒冷刺入骨髓。其心之孤寂，直抵我心，他的孤寂，也仿佛我的孤寂。

二、想象以抵達(dá)詩(shī)的境界

1.熟讀是想象的前提。

思想始自記憶，創(chuàng)造始自因襲。誦讀之于想象，猶如記憶之于思想，因襲之于創(chuàng)造。想象須有一個(gè)起點(diǎn)，有所依憑。目之所見(jiàn)，口之所誦，心之所記，都是想象的觸發(fā)點(diǎn)。誦讀是為想象積蓄力量。唯有熟讀成誦，才能將傳達(dá)詩(shī)人情感思想的文字連貫成具有生命力的活的語(yǔ)言，才能靈活自如地將詩(shī)歌的意象串聯(lián)成完整的畫(huà)面，復(fù)現(xiàn)詩(shī)境。

詩(shī)歌的誦讀可分為三個(gè)層次推進(jìn)。

第一層次，運(yùn)用默讀、朗讀等方法，讀順文本，大致理解詩(shī)歌內(nèi)容。

第二層次，讀出詩(shī)歌的情緒。詩(shī)歌有其一定的情感基調(diào)，它就隱藏在極為簡(jiǎn)略的文字背后。誦讀之中，詩(shī)人與學(xué)生相遇，詩(shī)的情感與學(xué)生的情感貫通，學(xué)生便可能進(jìn)入詩(shī)歌。比如，學(xué)習(xí)杜甫的《春夜喜雨》，詩(shī)題中一個(gè)“喜”字點(diǎn)出了詩(shī)人的心情，可這是詩(shī)人明白告知的，這份心情你知道，但還不能感受到。誦讀詩(shī)歌，一遍又一遍，“好雨”“知”“當(dāng)春”“潛”“潤(rùn)”幾個(gè)字入眼入心。這真是一場(chǎng)好雨，它知道人們需要它，期盼它，于是悄悄地降臨人間，滋潤(rùn)萬(wàn)物。難怪詩(shī)人毫不掩飾喜悅的心情。

第三層次，邊讀邊想?！皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！睂W(xué)習(xí)詩(shī)歌，只讀不思猶如食而不化，只思不讀則是不食而求化，只有邊讀邊想，才能把詩(shī)歌字面所述在頭腦里還原，實(shí)現(xiàn)對(duì)作品的感知、體驗(yàn)和理解。還是以《春夜喜雨》為例，春天就是下雨的季節(jié)，一場(chǎng)雨有什么可喜的？喜就喜吧，值得寫(xiě)成詩(shī)？這場(chǎng)雨一定有什么特別的意義。為此，我們?nèi)チ私舛鸥Υ碎g的遭際。慢慢的，一間茅草屋下，一個(gè)潦倒的老人，靜聽(tīng)雨聲，久旱逢甘露的喜不自禁的畫(huà)面如在目前。這樣的思考對(duì)走近詩(shī)人、走進(jìn)詩(shī)歌大有裨益。

2.自悟是想象的目標(biāo)。

朱光潛說(shuō)：“詩(shī)的境界是用‘直覺(jué)見(jiàn)出來(lái)的?！薄耙?jiàn)”表明詩(shī)境的領(lǐng)悟不全是被動(dòng)接收，而是可以發(fā)揮見(jiàn)者的主動(dòng)；與“直覺(jué)”對(duì)應(yīng)的是分析推理，也就是說(shuō)詩(shī)境的領(lǐng)悟靠的不是理性邏輯，而是個(gè)人的直觀感悟。各人性格、情趣和經(jīng)驗(yàn)是彼此不同的，因此，所能領(lǐng)略到的境界可深可淺，不是一定的。

詩(shī)境用“直覺(jué)”見(jiàn)出來(lái)，這跟詩(shī)歌的特質(zhì)有關(guān)。詩(shī)歌往往不直抒胸臆，詩(shī)情常常不是直白顯露，而是寄寓在景中，通過(guò)借景抒情等方式間接表達(dá)。若想明了詩(shī)情，必須經(jīng)由直觀呈現(xiàn)的意象。各意象之間并不是簡(jiǎn)單的排列組合的關(guān)系，而是彼此牽連滲透、互相呼應(yīng)影響，構(gòu)成整體的詩(shī)意空間，全然無(wú)法將之一一分列開(kāi)來(lái)?xiàng)l分縷析。教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮學(xué)生思維的主動(dòng)性，著眼整體，透過(guò)意象，見(jiàn)到意境，而不是“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”。教學(xué)中，有的老師問(wèn)學(xué)生，詩(shī)中出現(xiàn)了哪些意象？它們分別有什么內(nèi)涵？師生合作一一分析各意象，可各意象各自獨(dú)立，無(wú)法聯(lián)結(jié)成整體的意境。這時(shí)候，各意象就像散落在字典里的單個(gè)漢字，有著各自的內(nèi)涵，但不具備作為一個(gè)整體的生命活力，表達(dá)詩(shī)情也就無(wú)從說(shuō)起了。

全國(guó)優(yōu)秀教師朱愛(ài)朝教學(xué)《清明》一詩(shī)，先是孩子自由誦讀三遍，接著班級(jí)齊誦，誦讀之后大致說(shuō)說(shuō)詩(shī)意。課堂中，她沒(méi)有字字解，更沒(méi)有步步問(wèn)?！皵嗷甑臎r味如何能問(wèn)得出來(lái)？”她說(shuō)。的確，詩(shī)情的領(lǐng)悟得靠我們自己，教師的教學(xué)在于拂去蒙在詩(shī)歌上時(shí)間的塵埃，讓孩子們靠近一點(diǎn)，再靠近一點(diǎn)，慢慢地。

當(dāng)然，這并不否認(rèn)理性分析之于詩(shī)歌鑒賞的意義。一首詩(shī)的表達(dá)技巧、語(yǔ)言風(fēng)格等的理性分析是必不可少的，但它須建立在直觀感悟的基礎(chǔ)上，缺少了充分感悟的分析始終隔了一層。

3.想象的過(guò)程。

想象也可分兩步逐漸深入。第一步，基于全詩(shī)字面所寫(xiě)，緊扣意象，直觀地還原或再現(xiàn)詩(shī)人當(dāng)時(shí)的所見(jiàn)所聞所感，并將自身代入詩(shī)人寫(xiě)作時(shí)的情境，如能做到如在眼前、如臨其境就最好了。朱光潛先生說(shuō)，“無(wú)論是作者還是讀者，在心領(lǐng)神會(huì)一首好詩(shī)時(shí)，都必有一幅畫(huà)境或是一幕戲景，很新鮮生動(dòng)地突現(xiàn)于眼前，使他神魂為之鉤攝。”

第二步，依據(jù)詩(shī)人生平經(jīng)歷、詩(shī)歌創(chuàng)作背景，補(bǔ)白詩(shī)人當(dāng)時(shí)可能想到、感受到而詩(shī)文中沒(méi)有呈現(xiàn)的所見(jiàn)所聞所感，在此基礎(chǔ)上再想象、再創(chuàng)造，從而更深入全面地體會(huì)詩(shī)意。美學(xué)家蔣勛說(shuō)他年輕的時(shí)候喜歡讀柳宗元的小品文，喜歡文中“那種清淡，那種干凈到好像沒(méi)有任何熱情的感覺(jué)”。隨著閱歷的豐富及對(duì)柳宗元其人其事的深入鉆研，他發(fā)現(xiàn)，柳宗元的小品文中“暗藏著激動(dòng)”，其清淡的文字背后充滿(mǎn)激情，且這種激情接近滿(mǎn)溢。教學(xué)中，教師無(wú)法給孩子們補(bǔ)上人生閱歷，但可以補(bǔ)充詩(shī)人身世、寫(xiě)作背景等資料。一位老師教學(xué)《春夜喜雨》，品讀春雨為何是“好雨”時(shí)，他提示孩子要聯(lián)系寫(xiě)作背景，孩子們查閱背景資料慢慢就明白了，經(jīng)歷過(guò)久旱，深知春雨的珍貴，詩(shī)人才會(huì)無(wú)比歡喜。孩子們總結(jié)出：一個(gè)“好”字，一個(gè)“知”字，流露出作者的歡喜之意。

那教學(xué)中，學(xué)生到底有沒(méi)有想象，想象到什么程度，老師如何檢驗(yàn)?zāi)兀坑袃煞N可行的措施。

第一，讓學(xué)生為詩(shī)配畫(huà)。為詩(shī)配畫(huà)不是對(duì)詩(shī)歌做注解式的呈現(xiàn)，而是源自學(xué)生對(duì)詩(shī)境的還原或再現(xiàn)，從而訴諸筆端，訴諸色彩和線(xiàn)條。其中包含著學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)，是自主構(gòu)建的內(nèi)心圖畫(huà)的外顯。它考驗(yàn)的是學(xué)生由抽象到具體的演繹能力，這有助于學(xué)生走進(jìn)詩(shī)境，走近詩(shī)人，體會(huì)其細(xì)微的情感。有老師在教學(xué)《絕句》“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪，門(mén)泊東吳萬(wàn)里船”時(shí)，要學(xué)生發(fā)揮想象據(jù)詩(shī)作畫(huà)，卻糾結(jié)于白鷺與柳的位置，西嶺與門(mén)、窗的朝向，并一一指正學(xué)生，此時(shí)，方位也許對(duì)了，詩(shī)意也殆盡。殊不知，為詩(shī)配畫(huà)著眼的是詩(shī)歌的整體意境，為的是體驗(yàn)詩(shī)歌傳遞的整體韻味。

有的老師嘗試讓學(xué)生為畫(huà)配詩(shī)，呈現(xiàn)一個(gè)畫(huà)面，讓學(xué)生思考它對(duì)應(yīng)的是哪句詩(shī)。這考驗(yàn)的是學(xué)生由具體到抽象的概括能力。為畫(huà)配詩(shī)相對(duì)較容易，其局限性也很明顯，畢竟文字所能給予人的想象空間要大得多。不同的人面對(duì)同一首詩(shī)，其想象也各不相同，用一幅畫(huà)代替所有學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的想象，是對(duì)學(xué)生想象的禁錮。而且畫(huà)與詩(shī)的對(duì)應(yīng)只需有個(gè)大概即可，這也不利于學(xué)生對(duì)詩(shī)歌做深入的品味、探究。

第二，用語(yǔ)言描述由詩(shī)歌而想象到的。這不僅要求想象出來(lái)，還要求組織語(yǔ)言描述出來(lái)，考驗(yàn)的是想象和表達(dá)的雙重能力。若能用語(yǔ)言描繪出詩(shī)境，則說(shuō)明詩(shī)人和學(xué)生已經(jīng)相遇、神交了，理解詩(shī)意自不在話(huà)下。