王素芬， 陳露露， 杜 明， 王志軍

(東華大學(xué) a. 旭日工商管理學(xué)院； b. 計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)學(xué)院， 上海 201620)

隨著信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用越來越深入和廣泛，信息技術(shù)的教學(xué)效果是否已經(jīng)發(fā)生及如何發(fā)生？如何基于信息技術(shù)進(jìn)行個性化的教學(xué)設(shè)計(jì)？這些問題越來越受到人們的關(guān)注[1-2]。許多教學(xué)理論研究表明，教學(xué)策略的設(shè)計(jì)與實(shí)施均須考慮到學(xué)習(xí)者的特征[3-5]。文獻(xiàn)[6]認(rèn)為信息技術(shù)的教學(xué)有效性同樣需要考慮學(xué)習(xí)者特征。而關(guān)于學(xué)習(xí)者特征究竟如何影響信息技術(shù)的教學(xué)效果，有兩類基本觀點(diǎn)。

(1) 直接影響的觀點(diǎn)。該觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)者特征直接影響信息技術(shù)的教學(xué)效果。此類研究中，學(xué)習(xí)者特征涉及動機(jī)、成熟度、從前的經(jīng)驗(yàn)[4]、認(rèn)知風(fēng)格[7]、學(xué)習(xí)風(fēng)格[8]、學(xué)習(xí)者的態(tài)度[3]，學(xué)生對其屏幕上形象的舒適感[3]、技術(shù)舒適感、學(xué)習(xí)者對技術(shù)的態(tài)度及對計(jì)算機(jī)的焦慮感[4]等。教學(xué)效果包括：學(xué)生的學(xué)習(xí)參與、認(rèn)知卷入[3]，對技術(shù)的看法[3]，學(xué)習(xí)性能[4，7]、自我效能[3-4]，被察覺的學(xué)習(xí)滿意[4，8]，學(xué)習(xí)有效性[7]以及學(xué)習(xí)結(jié)果[1，8]等。

(2) 匹配影響的觀點(diǎn)。該認(rèn)為學(xué)習(xí)者特征與其他因素(特別是教學(xué)模式、課程特點(diǎn))相互作用，影響信息技術(shù)的教學(xué)效果。這種觀點(diǎn)與直接影響觀點(diǎn)的不同之處在于：雖然學(xué)習(xí)者、課程和教學(xué)模式存在差異，但是這些差異未必是造成不同教學(xué)效果的主要原因，只有當(dāng)這些因素相互交融、相互適配時(shí)，才會引發(fā)不同的教學(xué)效果。持這些觀點(diǎn)的學(xué)者主要認(rèn)為采用應(yīng)用任務(wù)技術(shù)匹配模型[9-12]分析教學(xué)場景下信息技術(shù)有效性是非常必要的[13-16]。但文獻(xiàn)[13-16]主要采納了McGill等[17-18]提出的任務(wù)技術(shù)匹配測量模型，此模型主要來源于信息質(zhì)量、易用、有用、以及工作兼容性等現(xiàn)有量表，沒有結(jié)合特定的教學(xué)過程或者學(xué)習(xí)過程進(jìn)行針對性設(shè)計(jì)。

從上述兩大類研究的結(jié)果可知，信息技術(shù)的影響主要涉及對結(jié)果的影響，缺少對過程影響的分析。雖然學(xué)生學(xué)習(xí)活動的參與及認(rèn)知卷入也受到關(guān)注[1， 3]，但對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的分析欠缺系統(tǒng)性和全面性。另外，沒有對關(guān)于匹配的各種形式進(jìn)行細(xì)致的討論。結(jié)果是通過過程而發(fā)生，僅關(guān)注信息技術(shù)對結(jié)果的影響，就會出現(xiàn)關(guān)于信息技術(shù)教學(xué)效果研究結(jié)論的不一致和矛盾現(xiàn)象[1]。有些研究認(rèn)為信息技術(shù)有用[19]，有些懷疑沒用[20-21]，還有人認(rèn)為現(xiàn)有研究結(jié)果難以用于實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)[1， 20-22]。產(chǎn)生這些研究現(xiàn)象，Gupta[2， 23]等認(rèn)為是忽視了信息技術(shù)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程影響的關(guān)注。文獻(xiàn)[6]強(qiáng)調(diào)：要理解信息技術(shù)對教學(xué)效果的影響，必須關(guān)注學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理過程，尤其是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知信息加工過程[6]。

現(xiàn)有研究已討論了學(xué)習(xí)者各種特征對教學(xué)效果的影響。關(guān)于學(xué)習(xí)者是什么，在學(xué)習(xí)理論中存在各種模型[24-25]。布魯納考慮人類的相似性和差異性、變化性和穩(wěn)定性后形成了一個關(guān)于人類特征的4分類[25]。教育界非常重視針對個體性差異而進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)[24， 26]。認(rèn)知風(fēng)格是一種穩(wěn)定的個體差異，體現(xiàn)了人類接受和加工信息方式的差異[27-28]。Workman[7]研究了學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格對教學(xué)效果的直接影響，但沒考慮其對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響，以及“學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格-教學(xué)模式-課程特征”相互匹配所產(chǎn)生的影響。此外，匹配(fit)有許多種形式[29]，不同的匹配方式所產(chǎn)生的影響存在差異[30]。

本文的研究問題：教學(xué)信息化中，學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格的直接影響和匹配影響觀點(diǎn)對解釋學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程發(fā)生是否存在差異？不同匹配方式的影響是否存在差異？各類認(rèn)知風(fēng)格的影響是否存在差異？這3個問題在現(xiàn)有研究中還未得到系統(tǒng)的解答。本文的研究目標(biāo)：通過對這3個問題的探索，以期更好地理解學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格對其認(rèn)知信息加工過程的影響機(jī)理，為基于信息技術(shù)的個性化課程設(shè)計(jì)提供理論基礎(chǔ)。

1 理論與假設(shè)

1.1 信息技術(shù)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響

認(rèn)知信息加工理論將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程歸約為認(rèn)知信息加工過程，將學(xué)習(xí)者視為一個信息處理器[31]?；谡J(rèn)知信息加工理論可將學(xué)習(xí)過程分為4個階段：感覺輸入到感覺記憶、感覺記憶到工作記憶、工作記憶到長時(shí)記憶、工作記憶到行為表現(xiàn)。認(rèn)知信息加工學(xué)習(xí)理論為詳細(xì)理解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程提供了理論基礎(chǔ)，也為信息技術(shù)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程影響的多維度測量量表設(shè)計(jì)提供了理論依據(jù)。

加涅的教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)的目的是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)過程得以激活，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)依據(jù)學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果類型創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)部條件，并安排相應(yīng)的學(xué)習(xí)外部條件[6， 26]。加涅的教學(xué)理論建立了學(xué)習(xí)理論與有效教學(xué)設(shè)計(jì)之間的連接，其教學(xué)設(shè)計(jì)多階段模型[6， 26]為設(shè)計(jì)信息技術(shù)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程影響的多維度量表提供了教學(xué)理論基礎(chǔ)。

本文以認(rèn)知信息加工學(xué)習(xí)理論和加涅教學(xué)理論為基礎(chǔ)，分析學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程，辨識了在課堂教學(xué)中信息技術(shù)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響。涉及以下8個維度：注意的引起、學(xué)習(xí)目標(biāo)的告知、相關(guān)知識的回顧、區(qū)別性特征內(nèi)容的呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效組織、行為表現(xiàn)的引出、他人信息的反饋、自我信息的反饋。

“感覺輸入到感覺記憶”階段，涉及到的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)部條件為“接受”和“預(yù)期”，而激活這兩條件的教學(xué)事件為“引起注意”和“告知學(xué)習(xí)者目標(biāo)”，教學(xué)事件中教師基于信息技術(shù)的行動或課程的教學(xué)設(shè)計(jì)有“使用突然的刺激變化”和“告訴學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)后他們將能做什么”。

“感覺記憶到工作記憶”階段，涉及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)部條件為“從長時(shí)記憶中提取相關(guān)內(nèi)容到工作記憶中”和“選擇性知覺”，對應(yīng)的教學(xué)事件是“刺激回憶原有學(xué)習(xí)”和“呈現(xiàn)刺激材料”。教學(xué)事件中教師基于信息技術(shù)的行為或課程的教學(xué)，設(shè)計(jì)有“要求學(xué)習(xí)者回憶以前習(xí)得的知識或技能”和“呈現(xiàn)具有區(qū)別性特征的學(xué)習(xí)內(nèi)容”。

“工作記憶到長時(shí)記憶”階段，涉及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)部條件為“語義編碼”，對應(yīng)的教學(xué)事件是“提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)”。教學(xué)事件中教師基于信息技術(shù)的行為或課程的教學(xué)，設(shè)計(jì)有“基于信息技術(shù)提出一個有意義的信息組織”，使得學(xué)習(xí)者能更有效地組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，便于將來需要時(shí)將信息提出。

“工作記憶到行為表現(xiàn)階段”，主要涉及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)部條件為“反應(yīng)”及“強(qiáng)化”，對應(yīng)的教學(xué)事件是“引出行為表現(xiàn)”“從他人處獲得反饋信息”“從自我獲得反饋信息”，后兩者是通過給予學(xué)習(xí)者行為的信息性反饋而強(qiáng)化正確的行為表現(xiàn)。

本文定義了信息技術(shù)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程影響的8個維度。

(1) 注意的引起(GA)。信息技術(shù)支撐學(xué)習(xí)者保持對外來刺激警覺的程度，即信息技術(shù)支撐教學(xué)事件“引起注意”，從而激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)條件“接受”的程度。

(2) 目標(biāo)的告知(IO)。信息技術(shù)學(xué)習(xí)者支撐理解學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度，即信息技術(shù)支撐教學(xué)事件“告知目標(biāo)”，從而激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)條件“預(yù)期”的程度。

(3) 相關(guān)知識的回顧(RK)。信息技術(shù)支撐學(xué)習(xí)者對先決相關(guān)知識回顧的程度，即信息技術(shù)支撐教學(xué)事件“刺激回憶原有學(xué)習(xí)”，從而激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)條件“從長時(shí)記憶中提取相關(guān)內(nèi)容到工作記憶中”的程度。

(4) 區(qū)別特征性內(nèi)容的呈現(xiàn)(PSM)。信息技術(shù)支撐學(xué)習(xí)者集中于學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)鍵特征的程度，即信息技術(shù)支撐教學(xué)事件“呈現(xiàn)刺激材料”，從而激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)條件“選擇性知覺”的程度。

(5) 學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效組織(PG)。信息技術(shù)支撐學(xué)習(xí)者以有意義的方式組織信息的程度，即信息技術(shù)支撐教學(xué)事件“提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)”，從而激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)條件“語義編碼”的程度。

(6) 表現(xiàn)的引出(EP)。信息技術(shù)支撐學(xué)習(xí)者輕松學(xué)習(xí)和練習(xí)的程度，即信息技術(shù)支撐教學(xué)事件“引出行為表現(xiàn)”，從而激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)條件“反應(yīng)”的程度。

(7) 他人信息的反饋(FO)。信息技術(shù)支撐學(xué)習(xí)者獲得他人替代性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)信息的程度，即信息技術(shù)支撐教學(xué)事件“從他人處獲得反饋信息”，從而激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)條件“強(qiáng)化”的程度。

(8) 自我信息的反饋(SF)。信息技術(shù)支撐學(xué)習(xí)者獲得自己學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)信息的程度，即信息技術(shù)支撐教學(xué)事件“從自我獲得反饋信息”，從而激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)條件“強(qiáng)化”的程度。

1.2 認(rèn)知風(fēng)格、教學(xué)模式和課程特征

1.2.1 認(rèn)知風(fēng)格

認(rèn)知風(fēng)格是人們對知識進(jìn)行概念化和認(rèn)知處理的方法[32-33]，體現(xiàn)了人們察覺、編碼、存儲和抽取信息的方式[28]，為人們理解大腦思維活動提供了線索。斯滕伯格心理自我管理理論從不同維度分析了各種思維風(fēng)格，其中，心理自我管理傾向(自由/保守)、心理自我管理范圍(內(nèi)傾/外傾)和心理自我管理水平(全局/局部)這3個維度反映了個體認(rèn)知風(fēng)格的不同側(cè)面[34]，并開發(fā)了相應(yīng)的測量量表。

本文的學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格采用斯滕伯格的認(rèn)知風(fēng)格自由傾向(LLS)、認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍(ILS)和認(rèn)知風(fēng)格全局水平(GLS)。Workman[7]研究表明，這3類認(rèn)知風(fēng)格對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)表現(xiàn)有顯著直接影響。

1.2.2 教學(xué)模式和課程特征

沒有哪一種學(xué)習(xí)模式是最好的，應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)境(課程、學(xué)生與教師)選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)模式，信息技術(shù)僅僅是學(xué)習(xí)模式有效應(yīng)用的一個助推器。文獻(xiàn)[27]分析了2大類、5小類學(xué)習(xí)模式(客觀主義學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)、協(xié)同學(xué)習(xí)、認(rèn)知信息處理學(xué)習(xí)、社會文化學(xué)習(xí))的基本假設(shè)、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)意義。其中，5小類學(xué)習(xí)模式的教學(xué)意義又可將教學(xué)模式(MDCC)歸納為：是以教師為中心還是以學(xué)生為中心，是關(guān)注學(xué)習(xí)者的協(xié)作還是關(guān)注學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成。

加涅[26]、布魯納[35]、史密斯等[24]提出了各種知識分類，所有這些知識分類又可按綜合程度進(jìn)行基本區(qū)分，原理學(xué)習(xí)需要各種概念，問題解決又需要用到各種原理和概念。本文以課程內(nèi)容的綜合程度高低作為課程的基本特征(GD)。

1.3 學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格的直接影響

假設(shè)1a：學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向較高，其認(rèn)知信息加工過程更容易發(fā)生。

認(rèn)知風(fēng)格自由傾向較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者喜歡新方法，喜歡面對不熟悉、不確定的情景，更能適應(yīng)基于各類信息技術(shù)的教學(xué)過程，愿意在學(xué)習(xí)中利用各類信息技術(shù)[7]對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行更高效的組織，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的差別性特征非常敏感[34]。因此，認(rèn)知風(fēng)格自由傾向較高的學(xué)習(xí)者，基于信息技術(shù)的學(xué)習(xí)過程更容易發(fā)生。認(rèn)知風(fēng)格自由傾向較弱的學(xué)習(xí)者往往避免不熟悉的情景，喜歡做熟悉的工作，喜歡沿襲已有的規(guī)范和程序做事，不喜歡新方法，在建立心理表征之間的聯(lián)系時(shí)傾向于習(xí)慣性思維、遵循常規(guī)的方式。因此，認(rèn)知風(fēng)格自由傾向較弱的學(xué)習(xí)者，不愿意在學(xué)習(xí)中采納新技術(shù)，對基于各類信息技術(shù)的教學(xué)過程的適應(yīng)性會較差[7]，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程更不易發(fā)生。

假設(shè)1b：學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍較高，其認(rèn)知信息加工過程更容易發(fā)生。

認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍較高的學(xué)習(xí)者喜歡以內(nèi)省和慎重的方式解決問題和分析信息[34， 36]，其具有較強(qiáng)的自我反省能力，更有能力依靠自己接受、理解外部信息，并與自己原有的知識結(jié)構(gòu)相融合，基于信息技術(shù)的學(xué)習(xí)過程更容易發(fā)生。認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍較低的學(xué)習(xí)者更加依賴于與他人交流和協(xié)作。但如果僅僅是交流，沒有內(nèi)省和自我反思，外部信息就難以轉(zhuǎn)化為自我的知識，學(xué)習(xí)者可能對基于信息技術(shù)的教學(xué)過程滿意，但學(xué)習(xí)結(jié)果并沒有實(shí)際發(fā)生[27， 37]。

假設(shè)1c：學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格全局水平較高，其認(rèn)知信息加工過程更容易發(fā)生。

認(rèn)知風(fēng)格全局水平較高的學(xué)習(xí)者喜歡處理相對較大或較抽象的事情，善于發(fā)現(xiàn)信息之間的聯(lián)系，做出整體的判斷，形成的概念邊界較薄[38]，更容易理解和接受各類內(nèi)容的差別性特征[7]，編碼效率高，從長時(shí)記憶中抽取相關(guān)內(nèi)容的效率也高。認(rèn)知風(fēng)格全局水平較高的學(xué)習(xí)者，其基于信息技術(shù)的認(rèn)知信息加工過程更容易發(fā)生。認(rèn)知風(fēng)格全局水平較低的學(xué)習(xí)者喜歡處理具體的、細(xì)節(jié)的事物，更喜歡把問題分解為各部分，不注重整體間的聯(lián)系，關(guān)注問題的細(xì)節(jié)[34]，形成的概念邊界較厚，較難發(fā)現(xiàn)和理解各類內(nèi)容的差別性特征，編碼效率低，從長時(shí)記憶中抽取相關(guān)內(nèi)容的效率也較低[7]。故認(rèn)知風(fēng)格全局水平較低的學(xué)習(xí)者，其基于信息技術(shù)的認(rèn)知信息加工過程更不易發(fā)生。

1.4 “學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格-教學(xué)模式-課程特征”間匹配影響與認(rèn)知風(fēng)格直接影響的比較

匹配影響觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格存在先天差異，但這種差異是通過與其他因素(如教學(xué)模式、課程特點(diǎn))相互作用，才引發(fā)學(xué)習(xí)過程的不同。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論就認(rèn)為學(xué)習(xí)者的行為是學(xué)習(xí)者通過與學(xué)習(xí)環(huán)境相互交互而產(chǎn)生的[39]。

1.4.1 學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向與教學(xué)模式間的匹配

當(dāng)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心和協(xié)作學(xué)習(xí)，就需要學(xué)生直面新知識、新觀念，主動探索和發(fā)現(xiàn)知識，還要求學(xué)生適應(yīng)和學(xué)習(xí)探索知識的新方法及新技術(shù)[27]。若學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格自由傾向較高，其偏向于喜歡采納新方法、新事物、新觀點(diǎn)、新事物，更愿意接受挑戰(zhàn)，則學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向與強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心和協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式較匹配[7-8]。反之，則不匹配。

當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向與以學(xué)生為中心的教學(xué)模式越匹配，針對主動探索和發(fā)現(xiàn)知識的教學(xué)事件就越容易產(chǎn)生教學(xué)效果[7， 33]，越容易激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)條件發(fā)生，學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程更容易發(fā)生，學(xué)習(xí)結(jié)果更容易獲得[32]。

1.4.2 學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍與教學(xué)模式間的匹配

當(dāng)課程學(xué)習(xí)需要有更多的交流或協(xié)作，但學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍較高時(shí)，其有較低的社會敏感性，喜歡單獨(dú)工作，總是關(guān)心自己的內(nèi)心世界，不喜歡信息的變化，或?qū)ψ兓幻舾衃38]。此時(shí)，學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍與強(qiáng)調(diào)協(xié)作交流的教學(xué)模式就越不匹配。若學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍較低，其比較外向，感情外露，喜歡了解他人的情況，喜歡與他人共同工作，對信息的變化敏感，則學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍與強(qiáng)調(diào)協(xié)作交流的教學(xué)模式就越匹配。

當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍與強(qiáng)調(diào)協(xié)作交流的教學(xué)模式越匹配時(shí)，學(xué)習(xí)者越容易卷入到信息化場景下的各類教學(xué)事件，提高學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)生越有動機(jī)且越易于卷入到學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程就越容易發(fā)生，其學(xué)習(xí)習(xí)得就越多[7， 34]。

1.4.3 學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格全局水平與課程特征間的匹配

假設(shè)2：“學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格-教學(xué)模式-課程特征”匹配視角比直接影響視角，能更好地解釋認(rèn)知風(fēng)格對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程發(fā)生的影響。

學(xué)習(xí)內(nèi)容綜合性越強(qiáng)，越需要學(xué)習(xí)者有更強(qiáng)的信息獲取、綜合和處理能力，擺脫細(xì)節(jié)的困擾，發(fā)現(xiàn)信息間的關(guān)系，形成全局和整體的判斷。若學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格全局水平較高，其全局觀越強(qiáng)，學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格全局水平與綜合性越強(qiáng)的課程內(nèi)容就越匹配，則針對課程內(nèi)容綜合性較強(qiáng)的教學(xué)事件就越容易產(chǎn)生教學(xué)效果，越容易激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)條件發(fā)生，學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程更容易發(fā)生，更容易獲得所期望的學(xué)習(xí)結(jié)果[7， 24， 26]。

1.5 不同匹配測量方式的影響差異

Venkatraman[29]提出了5種匹配測量方法，其中交互(moderation)和相稱(matching)是現(xiàn)有研究中最常用的兩種[30]，本文選擇這兩種匹配測量方式。

相稱是將兩個因子相減即以差異程度來計(jì)算匹配程度。如以學(xué)生主動探索為主的教學(xué)模式與偏向新方法的認(rèn)知風(fēng)格之間的差異，用FML1表示，F(xiàn)ML1=|IMDCC-ILLS|。這種計(jì)算方式會使得(1， 3)， (2， 4)， (5， 7)結(jié)果均相等，不能區(qū)分不同層次的差異，難以區(qū)分是在以學(xué)生主動探索為1時(shí)還是5時(shí)兩者差2。

交互方式是通過將兩個因子相乘來計(jì)算匹配程度，能將因子之間的匹配關(guān)系更差異化地表現(xiàn)出來。例如，1×3=3， 2×4=8， 5×7=35。因此，采用交互方式能更好地表現(xiàn)出各類匹配的情況。文獻(xiàn)[30]研究表明，交互方式比相稱方式更能揭示信息技術(shù)的戰(zhàn)略價(jià)值。

假設(shè)3：采用交互方式比采用相稱方式，前者能更好地解釋學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式或課程特征間的匹配對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響。

2 研究方法

2.1 研究變量的測量題項(xiàng)設(shè)計(jì)

研究變量的測量題項(xiàng)設(shè)計(jì)分為兩部分：認(rèn)知風(fēng)格、教學(xué)模式與課程特征的測量題項(xiàng)是參照現(xiàn)有研究成果；信息技術(shù)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工影響的測量題項(xiàng)采取自行開發(fā)。

2.1.1 認(rèn)知風(fēng)格、教學(xué)模式與課程特征

斯滕伯格思維風(fēng)格測量量表(TSI量表)[34， 40]，經(jīng)常被用于教學(xué)場景[7]，量表具有較好的內(nèi)容效度。本文采用其中的關(guān)于認(rèn)知風(fēng)格自由傾向、認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍和認(rèn)知風(fēng)格全局水平的24個測量題項(xiàng)。

基于文獻(xiàn)[27]對5類學(xué)習(xí)模式的教學(xué)意義分析，將教學(xué)模式分為以教師為中心還是以學(xué)生為中心、關(guān)注學(xué)習(xí)者的協(xié)作還是關(guān)注學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成的教學(xué)策略。本文的教學(xué)模式變量涉及兩個側(cè)面：以學(xué)生為中心關(guān)注學(xué)生主動探索、關(guān)注學(xué)習(xí)者交流協(xié)作。這兩個側(cè)面在文獻(xiàn)[3-4]中以教師特征變量、學(xué)生控制、交互、教學(xué)變量、環(huán)境維度等形式出現(xiàn)。本文參照文獻(xiàn)[3-4]的量表，基于本研究場景修正并設(shè)計(jì)了相關(guān)4道題項(xiàng)。

本文以課程內(nèi)容的綜合程度高低作為課程的基本特征。文獻(xiàn)[4]中采用了類似的課程內(nèi)容維度。本文在此基礎(chǔ)上，從學(xué)習(xí)者自我感知課程內(nèi)容的綜合程度進(jìn)行測量，自行設(shè)計(jì)3個題項(xiàng)。

2.1.2 信息技術(shù)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工的影響

信息技術(shù)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工影響的測量題項(xiàng)開發(fā)過程分為3階段。

第一階段是題項(xiàng)初步設(shè)計(jì)，由教師、研究生以及本科生構(gòu)成的小組集體交流完成。其中教師已在管理學(xué)科任教十幾年，具備較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；所選擇的研究生及本科生均為商學(xué)院的相關(guān)專業(yè)學(xué)生，經(jīng)歷了商學(xué)院相當(dāng)數(shù)量的課程學(xué)習(xí)，有較為全面的信息技術(shù)對各類本科管理課程學(xué)習(xí)影響的體驗(yàn)；在讀的商學(xué)院本科生，當(dāng)下關(guān)于信息技術(shù)對課程影響的體驗(yàn)。題項(xiàng)初步開發(fā)分2步完成。第一步，基于斯密斯和雷根的《教學(xué)設(shè)計(jì)》[24]和加涅的《學(xué)習(xí)條件和教學(xué)論》[26]，分析概念學(xué)習(xí)、程序?qū)W習(xí)、原理學(xué)習(xí)和問題解決學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程、學(xué)習(xí)條件及教學(xué)策略，針對這4類智慧技能學(xué)習(xí)編寫不同的題項(xiàng)，每個維度的題項(xiàng)為3～6題。第二步，對題項(xiàng)進(jìn)行語義分析，實(shí)現(xiàn)歸類和分層處理，完成智慧技能一般性的題項(xiàng)構(gòu)建。題項(xiàng)是關(guān)于學(xué)習(xí)者信念的測量，關(guān)于學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)中要實(shí)現(xiàn)特定學(xué)習(xí)任務(wù)所需的學(xué)習(xí)條件被信息技術(shù)從8個維度滿足或支撐的程度。每個題項(xiàng)以陳述句的方式表示，采用7級李克特量表進(jìn)行測量。

第二階段對初始題項(xiàng)進(jìn)行Q-SORT測試[38]。通過兩輪Q-SORT進(jìn)行多輪評分者一致性信度分析，辨識題項(xiàng)措辭或概念理論模糊的地方，修正題項(xiàng)使得概念理論含義進(jìn)一步清晰。第2輪Q-SORT后，8個構(gòu)念的命中率均超過90%，平均卡帕(KAPPA)值超過0.81，表明8個維度的測量量表的多輪評分者一致性信度較高，具有較好的語義一致性[38]。

第三階段是導(dǎo)航測試?；诔跏碱}項(xiàng)，設(shè)計(jì)初始問卷。選擇26名東華大學(xué)管理學(xué)院研究生進(jìn)行導(dǎo)航測試，并訪談部分學(xué)生，評估問卷編制是否適宜，包括問卷長度、措辭等。根據(jù)測試和訪談結(jié)果，最終形成了學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工有效性測量量表，共50個題項(xiàng)，其中GA維度為6題，IO維度為6題，RK維度為6題，PSM維度為7題，PG維度為6題，EP維度為7題，F(xiàn)O維度為6題，SF維度為6題。

2.2 數(shù)據(jù)采集

以中國高等院校培養(yǎng)具有“綜合、實(shí)踐和創(chuàng)新”能力的管理人才為背景展開相應(yīng)研究，調(diào)研對象為上海4所高校經(jīng)濟(jì)及管理學(xué)科的本科生，共發(fā)放了912份問卷(上海對外經(jīng)貿(mào)大學(xué)120份，上海工程技術(shù)大學(xué)120份，華東政法大學(xué)123份，東華大學(xué)569份)，收回624份(上海對外經(jīng)貿(mào)大學(xué)119份，上海工程技術(shù)大學(xué)118份，華東政法大學(xué)98份，東華大學(xué)289份)，有效問卷數(shù)為456份。其中，東華大學(xué)占48%，上海對外經(jīng)貿(mào)大學(xué)占15%，華東政法大學(xué)占19%，上海工程技術(shù)大學(xué)占18%；男生占38%，女生占62%。共涉及20個本科專業(yè)，124門課程。其中，管理類課程占24%，經(jīng)濟(jì)類課程占21%，金融類課程占12%，財(cái)務(wù)會計(jì)類課程占7%，信息系統(tǒng)類課程占11%，公共基礎(chǔ)學(xué)科占16%，其他課程占9%。

2.3 匹配指數(shù)計(jì)算公式

2.3.1 基于相稱的匹配指數(shù)

基于相稱的學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向與教學(xué)模式間的匹配指數(shù)(FML1)為

FML1=7-|IMDCC-ILLS|

(1)

式中：IMDCC和ILLS分別為MDCC和LLS題項(xiàng)的加和均值。

基于相稱的學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍與教學(xué)模式間的匹配指數(shù)(FMI1)為

FMI1=7-|IMDCC-(8-IISS)|

(2)

式中：IISS為ISS題項(xiàng)的加和均值。

基于相稱的學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格全局水平與課程特征間的匹配指數(shù)(FGG1)為

FGG1=7-|IGD-IGLS|

(3)

式中：IGD和IGLS分別為GD和GLS題項(xiàng)的加和均值。

2.3.2 基于交互的匹配指數(shù)

基于交互的學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向與教學(xué)模式間的匹配指數(shù)(FML2)為

FML2=IMDCC×ILLS

(4)

基于交互的學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍與教學(xué)模式間的匹配指數(shù)(FMI2)為

FMI2=IMDCC×(8-IISS)

(5)

基于交互的學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格全局水平與課程特征間的匹配指數(shù)(FGG2)為

FGG2=IGD×IGLS

(6)

3 數(shù)據(jù)分析和結(jié)果

3.1 量表信度分析

各類變量的描述性統(tǒng)計(jì)和信度如表1所示。由表1可知，所有測量量表的信度(Cronbach’sα)均高于0.70，說明這些量表具有良好的內(nèi)在一致性。

表1 描述性統(tǒng)計(jì)和信度

(續(xù) 表)

3.2 假設(shè)驗(yàn)證

為測試假設(shè)1、 2、 3，構(gòu)建了3組模型。第一組模型由8個回歸方程組成，因變量分別是信息技術(shù)對認(rèn)知信息加工過程影響的8個維度，即注意的引起(IGA)、目標(biāo)的告知(IO)、相關(guān)知識的回顧(RK)、區(qū)別性特征內(nèi)容的呈現(xiàn)(PSM)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效組織(PG)、表現(xiàn)的引出(EP)、他人信息的反饋(FO)、自我信息的反饋(SF)，3個自變量是認(rèn)知風(fēng)格的3個維度，即認(rèn)知風(fēng)格自由傾向(LLS)、認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍(ISS)和認(rèn)知風(fēng)格全局水平(GLS)。第二組模型因變量不變，自變量采用基于相稱的3個匹配指數(shù)，即FML1、FMI1和FGG1。第三組模型因變量不變，自變量采用基于交互的3個匹配指數(shù)，即FML2、FMI2和FGG2。

假設(shè)測試采用普通最小二乘法?；貧w分析前首先對因變量進(jìn)行均值中心化減少多重共線性[41]，用方差膨脹因子、容差、條件指數(shù)和方差比例值測試模型均不存在多重共線性[42]。標(biāo)準(zhǔn)殘差的正態(tài)概率圖表明殘差是正態(tài)分布，標(biāo)準(zhǔn)化殘差對標(biāo)準(zhǔn)化預(yù)測值散點(diǎn)圖顯示不存在異方差性[43]。各種回歸模型分析結(jié)果如表2、3和4所示，第1、2、3組模型中所有24個方程的F值都有p<0.001，故3組24個回歸方程均成立。

表2 回歸分析結(jié)果(第1組模型：直接影響)

表3 回歸分析結(jié)果(第2組模型：相稱匹配影響)

表4 回歸分析結(jié)果(第3組模型：交互匹配影響)

第1組模型的回歸結(jié)果顯示，在教學(xué)信息化場景下，學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向(LLS)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的GA、PSM維度有p<0.001的顯著正向影響(LLS對GA的回歸系數(shù)βGA-LLS=0.25, LLS對PSM的回歸系數(shù)βPSM-LLS=0.24)，對IO、 RK、 EP維度有p<0.01的顯著正向影響(βIO-LLS=0.21；βRK-LLS=0.23；βEP-LLS=0.18)，對PG、 SF維度有p<0.05的顯著正向影響(βPG-LLS=0.13,βSF-LLS=0.17)。因此，學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向(LLS)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程8維度均有顯著正向影響，假設(shè)1a成立。依此類推，學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍(ILLS)和認(rèn)知全局水平(GLS)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程8維度均有顯著正向影響，假設(shè)1b和假設(shè)1c均成立。

第2組模型與第3組模型的回歸結(jié)果對比發(fā)現(xiàn)，第3組模型中基于交互匹配8個方程的所有R2均大于第2組模型中基于相稱匹配8個方程的R2， 8個維度上兩類模型的ΔR2分別為(GA：0.17，IO：0.2，RK：0.18，PSM：0.16，PG：0.19，EP：0.14，F(xiàn)O：0.14，SF：0.16)，說明了當(dāng)考慮學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式和課程特征間匹配對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程影響時(shí)，采用交互匹配方式的3個自變量對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工8維度的解釋能力大于采用相稱匹配方式3個自變量的解釋能力。同時(shí)，通過比較第2組模型8個方程R2的均值(0.315)和第3組模型8個方程R2的均值(0.483)，兩者具有顯著差異(t=21.66，p<0.001)，說明采用交互匹配方式的3個自變量與采用相稱匹配方式的3個自變量，對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程8維度的平均解釋力具有顯著差異。因此，采用交互匹配方式能更好地解釋認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式和課程特征間的匹配對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響，故假設(shè)3成立。

第2組模型與第3組模型都是體現(xiàn)認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式或課程特征的相互作用對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的影響。第2組模型是基于相稱匹配。以FML1(指教學(xué)模式與學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格自由傾向間的相稱匹配)為例，教學(xué)模式傾向于以學(xué)生為中心(包括學(xué)生主動探索、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的交流等)，學(xué)習(xí)者愿意接受新方法的挑戰(zhàn)，則兩者越匹配，F(xiàn)ML1就越高。FML1采用了差值計(jì)算方式，因此無法區(qū)分(1， 3)， (3， 5)， (5， 7)， (7， 5)的差異，無法區(qū)別在以學(xué)生為中心的不同等級上與認(rèn)知風(fēng)格自由傾向匹配的差異，如(5， 7)與(1， 3)的差異相同，也無法區(qū)分教學(xué)模式與認(rèn)知風(fēng)格自由傾向匹配的正向或負(fù)向差異，如(5， 7)與(7， 5)的差異。因此，基于相稱匹配的效果往往弱于基于交互匹配的效果，文獻(xiàn)[30]關(guān)于信息技術(shù)戰(zhàn)略價(jià)值的研究也得出了類似結(jié)論。

第1組模型與第3組模型回歸結(jié)果對比發(fā)現(xiàn)，基于交互匹配的第3組模型中8個方程的所有R2均大于第1組模型中8個方程的R2， 8個維度上兩類模型的ΔR2分別為(GA：0.12，IO：0.14，RK：0.06，PSM：0.08，PG：0.1，EP：0.14，F(xiàn)O：0.146，SF：0.1)，表明“認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式或課程特征”間交互匹配的3個自變量對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程8維度的解釋力，大于直接影響視角下認(rèn)知風(fēng)格三個自變量的解釋力。其次，比較第1組模型8個方程R2的均值(0.372)和第3組模型8個方程R2的均值(0.483)，兩者具有顯著差異(t=10.06，p<0.001)，說明“學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式和課程特征”間交互匹配的3個自變量與學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格3個自變量對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程8維度的平均解釋力具有顯著的差異。因此，“認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式和課程特征”間交互匹配視角比直接影響視角，能更好地解釋認(rèn)知風(fēng)格對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響。但是對比第1組模型和第2組模型，不能得出：“認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式和課程特征”間對稱匹配視角比直接影響視角，能更好地解釋認(rèn)知風(fēng)格對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響。因此，假設(shè)2只有在“認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式和課程特征”間匹配采用交互方式時(shí)才成立，采用對稱匹配方式時(shí)不成立。

第3組模型中，各類認(rèn)知風(fēng)格對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工8個維度的影響具有顯著差異，但是第1組模型并未得出類似的結(jié)論。對第3組模型8個方程中3個自變量的β值差異分別進(jìn)行t檢驗(yàn)(見表5)，例如：

tFML2-FMI2， GA=(βGA-FML2-βGA-FMI2)/[var(βGA-FML2)+

var(βGA-FMI2)-2COV(βGA-FML2，βGA-FMI2)]=45.52

說明了FML2對GA的影響與FMI2對GA的影響存在顯著差異(p<0.001)。第3組模型中，3類匹配除了對FO維度(他人信息反饋)的影響外，對其他7個維度的影響次序均為FML2的影響>FGG2的影響>FMI2的影響，并且這種影響次序的差異顯著。而對FO維度(他人信息反饋)的影響次序有：FML2的影響>FMI2的影響，F(xiàn)GG2的影響>FMI2的影響，且差異顯著，而FML2的影響并不顯著大于FGG2的影響。

表5 第3組模型中FML2、 FMI2、 FGG2影響系數(shù)差異的t值

“偏向于新方法的學(xué)習(xí)者與以學(xué)生為中心強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動探索”的匹配和“偏向全局觀的學(xué)習(xí)者與綜合性較強(qiáng)的課程”的匹配，兩者對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響均要強(qiáng)于“偏向于自我的學(xué)習(xí)者與協(xié)作和交流教學(xué)模式”的匹配對學(xué)習(xí)者的影響。特別是除了FO維度(他人信息反饋)外，“偏向于新方法的學(xué)習(xí)者與以學(xué)生為中心強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動探索”的匹配、“偏向全局觀的學(xué)習(xí)者與綜合性較強(qiáng)課程”的匹配、“偏向于自我的學(xué)習(xí)者與協(xié)作和交流教學(xué)模式”的匹配對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的其他7個維度存在顯著差異影響。因此，第3組模型提供了更多關(guān)于3類認(rèn)知風(fēng)格對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響及影響差異的信息，進(jìn)一步說明了第3組模型比第1組模型具有更強(qiáng)的解釋力。

4 結(jié) 語

本文研究了學(xué)習(xí)者3類認(rèn)知風(fēng)格(認(rèn)知風(fēng)格自由傾向、認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍和認(rèn)知風(fēng)格全局水平)，對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程8個維度的3種影響：直接影響、與教學(xué)模式及課程內(nèi)容特征相稱匹配影響和交互匹配影響。以中國高等院校培養(yǎng)具有“綜合、實(shí)踐和創(chuàng)新”能力的管理人才為背景展開本研究，研究結(jié)果如下所述。

(1) 學(xué)習(xí)者3類認(rèn)知風(fēng)格對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程具有直接的顯著正向影響。

(2) 采用交互方式比采用相稱方式能更好地解釋學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式或課程特征間匹配對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響。

(3) 認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式或課程特征間交互匹配視角比直接影響視角，能更好地解釋認(rèn)知風(fēng)格對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響。

(4) 3類認(rèn)知風(fēng)格對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的直接影響沒有顯著差異，但3類認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式及課程特征間交互匹配的影響卻具有顯著差異?！罢J(rèn)知風(fēng)格自由傾向與以學(xué)生為中心強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動探索的教學(xué)模式”的交互匹配以及“認(rèn)知風(fēng)格全局水平與課程綜合程度”的交互匹配，對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響均顯著地大于“認(rèn)知風(fēng)格內(nèi)傾范圍與強(qiáng)調(diào)協(xié)作和交流教學(xué)模式”間的交互匹配的影響。

本研究剖析了學(xué)習(xí)者特征、技術(shù)特征、課程特征、教學(xué)模式對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響機(jī)理，揭示了學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)過程的形成機(jī)制。研究成果有助于將大規(guī)模課程設(shè)計(jì)與個性化課程遞送相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)規(guī)?；n程個性化教學(xué)實(shí)施，提高教學(xué)效果，提高服務(wù)質(zhì)量，在我國教學(xué)資源比較稀缺和落后的情況下對提高教學(xué)資源的利用率具有重要的借鑒意義。同時(shí)，也推進(jìn)和豐富了信息系統(tǒng)學(xué)科中關(guān)于信息技術(shù)對個體影響的研究成果，特別是拓展了教學(xué)場景中的任務(wù)技術(shù)匹配理論的研究及應(yīng)用，豐富了認(rèn)知風(fēng)格對信息技術(shù)教學(xué)效果影響的研究成果。本文的研究還存在以下一些不足，需進(jìn)一步研究。首先，只討論了認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)模式和課程特點(diǎn)間匹配對學(xué)習(xí)者認(rèn)知信息加工過程的影響，沒有分析認(rèn)知風(fēng)格與信息技術(shù)特征之間可能存在的相互交互影響；其次，課程特征設(shè)計(jì)比較簡單，還需要針對不同的學(xué)習(xí)習(xí)得、不同知識分類進(jìn)行進(jìn)一步的對比研究和分析。