龍 飛 秦坤明 廖聲潮 吳京展 唐純海

(廣西醫(yī)科大學(xué)第二附屬醫(yī)院，南寧市 530000)

PBL(Problem-Based Learning)教學(xué)法即引導(dǎo)學(xué)生以問(wèn)題為主導(dǎo)，通過(guò)圍繞問(wèn)題進(jìn)行深入研究學(xué)習(xí)來(lái)掌握知識(shí)點(diǎn)，從而達(dá)到教學(xué)目的的教學(xué)法。PBL教學(xué)法的特點(diǎn)是在教學(xué)活動(dòng)中以學(xué)生為主導(dǎo)，教師起輔助、引導(dǎo)的作用。PBL教學(xué)法作為一種國(guó)際上較為流行的教學(xué)方法，在國(guó)內(nèi)并未廣泛運(yùn)用，很多院校依然以傳統(tǒng)的LBL(Lecture-Based Learning)教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，即以講課為中心，直接將知識(shí)點(diǎn)灌輸給學(xué)生。LBL教學(xué)法中教師是教學(xué)的主體，學(xué)生處于從屬地位。本研究以臨床醫(yī)學(xué)本科四年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象，通過(guò)在神經(jīng)外科臨床見(jiàn)習(xí)課中分別實(shí)踐PBL教學(xué)法與LBL教學(xué)法，比較教學(xué)效果的差異，分析兩種教學(xué)法各自的優(yōu)勢(shì)與問(wèn)題?，F(xiàn)報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 在2016年9月至2017年1月參與我院神經(jīng)外科臨床見(jiàn)習(xí)學(xué)生中，選擇2個(gè)班級(jí)共8個(gè)小組(每個(gè)班級(jí)均有4個(gè)小組)的中國(guó)醫(yī)學(xué)生為研究對(duì)象。以小組為單位，將其中奇數(shù)組(即第1、3小組)設(shè)為L(zhǎng)BL組(共學(xué)生59人)，以LBL教學(xué)方法進(jìn)行授課；偶數(shù)組(即第2、4小組)設(shè)為PBL組(共62人)，實(shí)行PBL教學(xué)法。兩組性別、年齡等一般資料比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。留學(xué)生因平時(shí)成績(jī)相差太大而暫不列入本次研究之列。

1.2 方法

1.2.1 LBL教學(xué)法 以我校外科見(jiàn)習(xí)時(shí)的傳統(tǒng)方式教學(xué)，將一次見(jiàn)習(xí)分三個(gè)階段進(jìn)行。第一階段是在見(jiàn)習(xí)課前7～14 d，告知學(xué)生對(duì)相關(guān)章節(jié)進(jìn)行預(yù)習(xí)；第二階段是在見(jiàn)習(xí)課開(kāi)始后，先以教師講授的方式，將本章節(jié)知識(shí)點(diǎn)按大綱要求及教材順序進(jìn)行詳細(xì)講授，期間運(yùn)用多媒體、白板板書(shū)、閱片等方式將知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行傳授、灌輸；第三階段是在理論知識(shí)講授完畢30 min后，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行典型病例的病史采集、體格檢查并查閱實(shí)驗(yàn)室檢查、影像學(xué)等檢查結(jié)果，然后由學(xué)生運(yùn)用掌握的知識(shí)點(diǎn)匯報(bào)病史并得出診斷與治療方案。

1.2.2 PBL教學(xué)法 將PBL教學(xué)法下的見(jiàn)習(xí)也分成三個(gè)階段。第一階段是在見(jiàn)習(xí)課前1個(gè)月左右，由帶教教師設(shè)計(jì)病例及相關(guān)問(wèn)題數(shù)個(gè)。要注意這些問(wèn)題須涵蓋教學(xué)大綱要求的大部分知識(shí)點(diǎn)，尤其是其中的重點(diǎn)與難點(diǎn)。以“顱腦損傷”為例，設(shè)計(jì)的問(wèn)題涵蓋顱內(nèi)血腫、顱內(nèi)壓增高等核心知識(shí)點(diǎn)，如“該患者是否需要手術(shù)”、“該患者的診斷及診斷依據(jù)是什么”等等。在見(jiàn)習(xí)前7～14 d，將這些問(wèn)題告知待見(jiàn)習(xí)的學(xué)生，并交代其通過(guò)對(duì)教材的研讀、文獻(xiàn)查閱、小組討論等方式得出解答。第二階段是在見(jiàn)習(xí)課開(kāi)始后，檢查學(xué)生對(duì)問(wèn)題的分析、解答及對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，再由教師給出正確的答案及思路，并將知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行簡(jiǎn)單歸納與串講。第三階段是查看典型病例后匯報(bào)病史、得出診斷與治療方案—即與LBL教學(xué)法第三階段基本相同。

1.3 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn) 在見(jiàn)習(xí)結(jié)束后，選取神經(jīng)外科方向歷年執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考題及模擬題共65題對(duì)學(xué)生進(jìn)行小測(cè)驗(yàn)。此65題考題均為單項(xiàng)選擇題，其中包括相對(duì)難度較高的病例分析題12題。分別統(tǒng)計(jì)考試成績(jī)總分及難度較高的病例分析題分?jǐn)?shù)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 13.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件分析數(shù)據(jù)，計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差(x±s)表示，組間比較采用t檢驗(yàn)，以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

兩組測(cè)驗(yàn)總分比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。PBL組病例分析題得分明顯高于LBL組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見(jiàn)表1。

表1 兩組不同教學(xué)法測(cè)驗(yàn)成績(jī)比較 (x±s，分)

3 討 論

近年來(lái)，醫(yī)學(xué)教學(xué)工作者在探索與實(shí)踐新的教學(xué)方法上做了大量工作，也取得了很好的效果。PBL教學(xué)法便是其中之一，即以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方式。有別于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，PBL是以學(xué)生為主體，圍繞問(wèn)題進(jìn)行討論，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的研究與解決來(lái)掌握知識(shí)的教學(xué)方法。

在PBL教學(xué)法中，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性被調(diào)動(dòng)起來(lái)，學(xué)生的動(dòng)機(jī)得到增強(qiáng)，自學(xué)能力、自我解決問(wèn)題的能力得到了提高[1-2]，有效地開(kāi)放了學(xué)生的潛力。由于在臨床實(shí)際工作中也經(jīng)常會(huì)碰到一些需要醫(yī)務(wù)工作者進(jìn)行研究、查閱資料、實(shí)踐論證才能解決的問(wèn)題；所以，PBL教學(xué)法也令教學(xué)工作更加貼近臨床，提前對(duì)學(xué)生分析病例、解決問(wèn)題的能力進(jìn)行培養(yǎng)，令其更能適應(yīng)復(fù)雜、多變的臨床工作需要[3]。

但在實(shí)踐PBL教學(xué)法過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)PBL在針對(duì)某一個(gè)問(wèn)題的深入解析上，也就是在知識(shí)的學(xué)習(xí)深度上具有明顯的優(yōu)勢(shì)，但在知識(shí)掌握的廣度與系統(tǒng)性上尚有一定欠缺。從本研究最后進(jìn)行的考試成績(jī)可以看出，PBL組對(duì)一些相對(duì)難度較高的病例分析題答題的正確率較高。而LBL組則對(duì)知識(shí)點(diǎn)掌握得更加全面和系統(tǒng)。所以從考試的成績(jī)上看，兩組學(xué)生成績(jī)無(wú)明顯差別?？梢赃@樣推論，若考試題目在某一方面相對(duì)難度較大，那么PBL組學(xué)生可能更占優(yōu)勢(shì)，若考試題目難度一般，但系統(tǒng)性強(qiáng)，覆蓋面較廣，則LBL組學(xué)生可能更占優(yōu)勢(shì)[4]。這個(gè)推論仍需在今后的研究中進(jìn)一步論證。另外，因教師如何激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的能力也不同，致使PBL教學(xué)法的教學(xué)效果也參差不齊[5]。所以在教師的教學(xué)能力培養(yǎng)上，也應(yīng)該對(duì)教師激發(fā)學(xué)生主動(dòng)性和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力方面進(jìn)行培養(yǎng)。此外也有學(xué)者指出PBL教學(xué)法還存在其他的一些問(wèn)題， 諸如部分醫(yī)學(xué)生因性格等原因并不適合PBL教學(xué)法，部分醫(yī)學(xué)生在大學(xué)四年級(jí)繁重的學(xué)習(xí)壓力下已無(wú)法很好的配合完成PBL教學(xué)法，部分學(xué)校圖書(shū)館等公共資源短缺等[6]。

LBL教學(xué)法即傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法是以教師為主體，對(duì)學(xué)生需要掌握的知識(shí)進(jìn)行灌輸，此教學(xué)方式在我國(guó)已實(shí)踐多年?？傮w上說(shuō)，LBL是一個(gè)高效的傳授知識(shí)方式，對(duì)學(xué)生要求不高，對(duì)知識(shí)傳授的系統(tǒng)性、正確性、連貫性也能很好的保證。另外，LBL教學(xué)法與我國(guó)主要的考試方式在多年磨合之后已經(jīng)能很好地適應(yīng)。但是，LBL教學(xué)法也存在學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，容易“走神”、厭學(xué)，對(duì)知識(shí)運(yùn)用能力欠缺，獨(dú)立分析思考和解決問(wèn)題的能力不強(qiáng)等缺點(diǎn)[7]。

筆者認(rèn)為，宜將LBL教學(xué)法與PBL教學(xué)法取長(zhǎng)補(bǔ)短，令學(xué)生們?cè)谡莆罩R(shí)的廣度與深度上都能取得更好的效果。國(guó)內(nèi)外亦有醫(yī)學(xué)院校嘗試多種教學(xué)方法相結(jié)合來(lái)提高整體教學(xué)效果的案例[8]。比如在醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)理論學(xué)習(xí)與見(jiàn)習(xí)階段，以LBL教學(xué)法為主、PBL教學(xué)法為輔，給學(xué)生打下一個(gè)較為系統(tǒng)的基礎(chǔ)；在實(shí)習(xí)及研究生學(xué)習(xí)階段，以PBL教學(xué)法為主、LBL教學(xué)法為輔，提高學(xué)生分析病例、解決問(wèn)題的能力，進(jìn)而更好、更快地適應(yīng)今后臨床工作的要求。