摘 要：教師專業(yè)發(fā)展決定著教育教學(xué)的質(zhì)量。在溫格所提出的實(shí)踐共同體理論視角下，美國(guó)城市教師駐校項(xiàng)目中的教師實(shí)踐共同體基于情境學(xué)習(xí)的知識(shí)觀，力求理論與實(shí)踐的平衡。教師實(shí)踐共同體以平等合作對(duì)話的方式，將共同體成員由邊緣參與引領(lǐng)到完全參與，使整個(gè)共同體成員合力為共同愿景而努力奮斗。該實(shí)踐共同體的建立有助于豐富美國(guó)城市駐校教師的實(shí)踐性知識(shí)、提高教師實(shí)踐能力、促進(jìn)教師合作對(duì)話等。該項(xiàng)目中的教師實(shí)踐共同體為我國(guó)師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)提供了新的思路，對(duì)我國(guó)教師教育的發(fā)展有一定借鑒意義。

關(guān)鍵詞：教師實(shí)踐共同體；城市教師駐校項(xiàng)目；教師培養(yǎng)

一、教師實(shí)踐共同體的內(nèi)涵

1887年德國(guó)社會(huì)學(xué)家斐迪南·騰尼斯在其著作《共同體與社會(huì)》中提出“共同體”一詞，共同體的本質(zhì)是現(xiàn)實(shí)的和有機(jī)的生命結(jié)合，這些結(jié)合是一種積極關(guān)系，通過這種積極關(guān)系而形成族群，擁有統(tǒng)一的對(duì)內(nèi)或?qū)ν庾饔谩1]人們就是簡(jiǎn)單生活在包容著緊密與親密關(guān)系的共同體中，在共同體中，人們需要承擔(dān)相同的責(zé)任，休戚與共。共同體并不是簡(jiǎn)單的幾個(gè)人組成的群體，它與群體的區(qū)別在于共同體成員有共同的愿景、共同的行為準(zhǔn)則和共同的價(jià)值觀等，以及成員之間能夠經(jīng)常互動(dòng)和交往。[2]20世紀(jì)90年代，共同體的概念進(jìn)入到教育學(xué)領(lǐng)域，衍生出許多相關(guān)的概念，如：學(xué)習(xí)共同體、實(shí)踐共同體、專業(yè)共同體等。

（一）實(shí)踐共同體的內(nèi)涵

1991年，人類學(xué)家萊夫（Lave）和溫格（Wenger）在其著作《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）中首次提出“實(shí)踐共同體”的概念?；趯?duì)知識(shí)觀的探討，知識(shí)的情境性研究使得情境學(xué)習(xí)理論得以發(fā)展。此外，由于人們不滿現(xiàn)行的學(xué)校教育實(shí)踐，因此需要一種能解釋發(fā)生在學(xué)校外的學(xué)習(xí)理論，情境學(xué)習(xí)理論得以發(fā)展。[3]20世紀(jì)中葉，英國(guó)猶太裔哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼（Polanyi）指出人類的知識(shí)分為明言知識(shí)（articulate knowledge）和默會(huì)知識(shí)（tacit knowledge），明言知識(shí)指的是已經(jīng)形成的知識(shí)，如書面文字、圖標(biāo)或數(shù)學(xué)公式。而默會(huì)知識(shí)也叫做隱形知識(shí)，表示未成形的知識(shí)，難以用書面文字表示出來的知識(shí)。[4]波蘭尼認(rèn)為，默會(huì)知識(shí)具有經(jīng)驗(yàn)性和情境性的特點(diǎn)，可通過有目的模仿習(xí)得。因此對(duì)此類知識(shí)可以通過如傳統(tǒng)的師徒制來掌握。萊夫和溫格正是因?yàn)閷?duì)現(xiàn)行的學(xué)校教育有所質(zhì)疑，企圖找到一種能解決認(rèn)知與實(shí)踐關(guān)系的學(xué)習(xí)方式。于是從尤卡坦助產(chǎn)士、Vai和Gola兩地裁縫、海軍舵手以及屠夫四種不同的學(xué)徒制得到啟發(fā)，情境學(xué)習(xí)中的實(shí)踐性知識(shí)可通過如學(xué)徒制在具體的實(shí)際情境中學(xué)習(xí)獲得。因此，實(shí)踐在個(gè)體與共同體中是極其重要的，此時(shí)的共同體并沒有明確的邊界，個(gè)體在共同體中的實(shí)踐活動(dòng)不受限制。[5]以共同體概念為基礎(chǔ)，“實(shí)踐共同體”一般是指在實(shí)踐情境中的共同體，而“教師實(shí)踐共同體”可以理解為以學(xué)校為基地，學(xué)校中的新手教師與成熟教師（包括指導(dǎo)教師、專家、教師領(lǐng)導(dǎo)者）以一系列合作對(duì)話的方式互動(dòng)溝通，促進(jìn)教師認(rèn)知與實(shí)踐能力平衡發(fā)展的共同體。

1998年溫格（Wenger）在其著作《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》（Communities of Practice：Learning，Meaning and Identity）指出實(shí)踐共同體的三個(gè)重要維度。如圖1：

實(shí)踐共同的第一個(gè)特點(diǎn)是共同參與。實(shí)踐共同體不是產(chǎn)生并活動(dòng)與真空中，而是由于其成員在實(shí)踐中的相互溝通協(xié)商存在。人們一旦獲得參與到實(shí)踐共同體的資格，即合法的參與，就可以在共同體中做任何合乎共同體準(zhǔn)則的事情。這個(gè)資格的獲得需要不斷地相互接觸交流。實(shí)踐共同體成員并不是由特定的群體組成，與“群體”、“小組”、“關(guān)系網(wǎng)”不同，它是由相互溝通合作的成員自動(dòng)組合而成。這種看似自發(fā)形成的關(guān)系包含了成員對(duì)共同目標(biāo)的理解、對(duì)共同價(jià)值的追求、對(duì)共同事業(yè)的堅(jiān)持。在動(dòng)態(tài)的共同體中，成員的關(guān)系并不是一成不變的。實(shí)踐共同體的第二個(gè)特點(diǎn)是共同事業(yè)。成員為了共同的事業(yè)連接在一起，因此在處理同一個(gè)件事情上有多種視角的出現(xiàn)，正是這種多元性體現(xiàn)了共同體的包容性。實(shí)踐共同體不是一個(gè)獨(dú)立的實(shí)體，它在歷史、文化、制度的大背景下發(fā)展起來，這些因素猶如一把雙刃劍，一方面促成了實(shí)踐共同體的多樣和包容，另一方面共同體又受限于這些因素。如何有效地利用共同體的資源，把握共性和個(gè)性的關(guān)系是成員需要考慮的一個(gè)重要方面。同時(shí)，在共同事業(yè)中，建立成員間的問責(zé)制尤為重要。成員相互監(jiān)督問責(zé)，將責(zé)任義務(wù)明晰，使得共同體成為一個(gè)具有影響力的組織。最后技能共享。實(shí)踐共同體中所要求的技能包括日常的工作生活技巧、語言和工具的運(yùn)用、處事方式、故事、手勢(shì)的運(yùn)用、動(dòng)作的協(xié)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)程度以及對(duì)共同體的準(zhǔn)則的理解等。技能的共享使共同體成員擁有表達(dá)自己成員身份的一致方式，體現(xiàn)了共同體的同一性。[6]

（二）實(shí)踐共同體的要素

實(shí)踐共同體包含身份與參與兩個(gè)關(guān)鍵要素。在學(xué)徒式學(xué)習(xí)中，學(xué)徒在參與的過程中由最開始看著師傅做工，漸漸上手做一些簡(jiǎn)單的任務(wù)，到最后能熟練地完成師傅交予的工作。在這個(gè)過程中，徒弟身份隨著參與的程度而轉(zhuǎn)變，參與程度越高，熟練度越高，身份也就隨之改變。同樣，師傅在教授學(xué)徒實(shí)踐知識(shí)的過程中逐漸由熟練到精通，伴隨著的身份從熟手轉(zhuǎn)變到專家。身份的轉(zhuǎn)變與參與程度成正相關(guān)，二者同時(shí)進(jìn)行。動(dòng)態(tài)的實(shí)踐共同體中，“合法”意味著獲得進(jìn)入共同體的身份，擁有合法身份就意味著擁有相應(yīng)的權(quán)力，“邊緣性參與”與“中心參與”以及“完全參與”意味著在合法的基礎(chǔ)上擁有權(quán)力的程度。邊緣性參與指新手處于共同體的邊緣位置，此時(shí)的邊緣參與并不表示一種消極的參與狀態(tài)，而是指新手最開始進(jìn)入共同體時(shí)所處的狀態(tài)。中心參與指在共同體中有一個(gè)中心或核心位置，此時(shí)的中心多表示利益或權(quán)力中心，新手或能到達(dá)這個(gè)核心位置。完全參與指新手在獲得相應(yīng)權(quán)力后在整個(gè)共同體中的位置。[7]如圖：

本文所探討的教師實(shí)踐共同體中“合法的邊緣性參與”，指的是新手教師（以下簡(jiǎn)稱為新教師）在獲得進(jìn)入該共同體資格后，由教學(xué)實(shí)踐的邊緣性參與過程逐漸到能夠獨(dú)立進(jìn)行教學(xué)。在這個(gè)過程中，參與位置的變化將帶來身份的變化，新手教師逐漸向成熟教師以及專家教師轉(zhuǎn)變。

二、美國(guó)城市教師駐校項(xiàng)目中教師實(shí)踐共同體

美國(guó)城市教師駐校項(xiàng)目是由美國(guó)大學(xué)、學(xué)區(qū)中小學(xué)、第三方非政府組織聯(lián)合開展。該項(xiàng)目招收具有從事教學(xué)工作意愿的大學(xué)本科畢業(yè)生進(jìn)行駐校培訓(xùn)，駐校期一般為一年，在一年內(nèi)駐校生將參加由地方大學(xué)提供的碩士課程并接受中小學(xué)提供的實(shí)地指導(dǎo)。駐校期結(jié)束后，合格者將獲得相應(yīng)的碩士學(xué)位以及教師資格證。[8]其中紐瓦克·蒙特克萊爾教師駐校項(xiàng)目（Newark Montclair Urban Teacher Residency）是美國(guó)城市教師駐校項(xiàng)目中具有代表性的教師駐校項(xiàng)目之一。該項(xiàng)目為紐瓦克州培養(yǎng)了優(yōu)秀的中小學(xué)教師，也為學(xué)區(qū)留下了充足的教學(xué)資源。同時(shí)，紐瓦克城市教師駐校項(xiàng)目構(gòu)建了有效的教師實(shí)踐共同體，使得教育理論在駐校學(xué)習(xí)實(shí)踐中的到驗(yàn)證和發(fā)展，豐富了教師實(shí)踐性知識(shí)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（一）教師實(shí)踐共同體的目標(biāo)與動(dòng)力

1.以提高教師教學(xué)能力，豐富教師實(shí)踐性知識(shí)，促進(jìn)教師發(fā)展為目標(biāo)

最早對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)研究的英國(guó)學(xué)者艾勒芭茲（Elbaz）認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是高度經(jīng)驗(yàn)化和個(gè)人化的，以特定的實(shí)踐環(huán)境和社會(huì)環(huán)境為特征的知識(shí)；是關(guān)于學(xué)生、課堂、學(xué)校、社會(huì)環(huán)境、所教學(xué)科等類型的知識(shí)。這類知識(shí)具有情境性、經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)踐性的特點(diǎn)。[9]教師實(shí)踐性知識(shí)大多是默會(huì)知識(shí)，駐校生對(duì)指導(dǎo)教師的默會(huì)知識(shí)通過對(duì)指導(dǎo)教師的觀摩等習(xí)得。美國(guó)城市教師駐校項(xiàng)目以促進(jìn)認(rèn)知與實(shí)踐平衡為目的，加強(qiáng)對(duì)駐校生實(shí)踐知識(shí)的培養(yǎng)。駐校生進(jìn)駐到學(xué)區(qū)中小學(xué)，感受真實(shí)的教學(xué)情境，并接受有經(jīng)驗(yàn)的、專業(yè)的指導(dǎo)教師指導(dǎo)。NMUTR項(xiàng)目中對(duì)駐校生的實(shí)踐能力培養(yǎng)主要分為以下三個(gè)時(shí)期（如下表）；

駐校生在駐校前期，以觀摩指導(dǎo)教師給學(xué)生上課的方式為主掌握實(shí)踐性知識(shí)，這個(gè)階段稱為觀察期（hellovisit）。在觀察期中，駐校教師會(huì)有效利用如攝像機(jī)等多媒體設(shè)備進(jìn)行課堂記錄，并在課后與駐校生分享討論。第一階段的過渡期中，駐校生走到學(xué)生中間與學(xué)生溝通交流，包括與學(xué)生熟悉后對(duì)其家庭狀況、興趣愛好、日常生活的了解。由于美國(guó)學(xué)區(qū)學(xué)校中少數(shù)族裔的學(xué)生占有一定的比例，所有駐校生需要特別了解這部分學(xué)生的家庭背景以及心理狀態(tài)。這部分工作對(duì)于駐校生很重要，對(duì)學(xué)生的前期了解會(huì)為之后進(jìn)行授課打下良好的師生氛圍基礎(chǔ)。到第二個(gè)階段NMUTR項(xiàng)目為學(xué)生教授理論知識(shí)與實(shí)踐方法課程。在實(shí)踐方法的課程中，駐校生學(xué)習(xí)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK），包括課堂安排、課程設(shè)計(jì)以及具體教學(xué)方法的運(yùn)用。[10]進(jìn)入過渡期時(shí)，駐校生與指導(dǎo)教師合作授課，指導(dǎo)教師與駐校生共同進(jìn)行課程計(jì)劃與課堂設(shè)計(jì)，并進(jìn)行深入的討論。此外指導(dǎo)教師具體指導(dǎo)駐校生進(jìn)行教學(xué)，提高駐校生的教學(xué)技能。到第三個(gè)階段指導(dǎo)教師不再對(duì)課程設(shè)計(jì)進(jìn)行具體指導(dǎo)，只為駐校生的課堂設(shè)計(jì)提供建議和反饋，駐校生需要自己獨(dú)立完成課程計(jì)劃與課堂設(shè)計(jì)，并進(jìn)行獨(dú)自授課。

2.以促進(jìn)新教師身份完全轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在動(dòng)力

在前期的課堂觀摩中，駐校生不僅僅是在教室里觀察指導(dǎo)教師授課，同時(shí)會(huì)與指導(dǎo)教師以及學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。這個(gè)階段的駐校生類似于指導(dǎo)教師的助手，進(jìn)行課堂教學(xué)的輔助性工作。從通過考核獲得駐校生身份到成為指導(dǎo)教師的助手，再到成為熟練的助手，從新手教師到成熟教師最后成為專家教師，駐校生不斷地進(jìn)行身份轉(zhuǎn)變，在教師實(shí)踐共同體中從合法的邊緣性參與者到成為完全參與者。身份轉(zhuǎn)變意味著地位和空間的變化，駐校生漸漸獲得課堂自主權(quán)，與學(xué)生交往空間增大，獲得課堂把控權(quán)，處理教學(xué)情境中復(fù)雜問題的機(jī)會(huì)擴(kuò)大。指導(dǎo)教師不僅是為駐校生傳授實(shí)踐性知識(shí)的教師，更是密切關(guān)注駐校生狀態(tài)的心理輔導(dǎo)教師。駐校生在身份不斷變化的過程中會(huì)得到指導(dǎo)教師的密切關(guān)注與幫助，在駐校培訓(xùn)項(xiàng)目中指導(dǎo)教師既是師長(zhǎng)也是同事更是朋友。[11]在NMUTR中，駐校生身份是變化的，剛開始他們一般是站在教室后面觀察著指導(dǎo)老師講課。但逐漸駐校生被邀請(qǐng)與指導(dǎo)教師共同上課，此時(shí)的駐校生身份轉(zhuǎn)變，很難清楚的表示出誰是指導(dǎo)教師誰是學(xué)生。[12]

（二）教師實(shí)踐共同體的運(yùn)作機(jī)制

1.成員的對(duì)話與合作

教師工作的獨(dú)特性需要合作與對(duì)話、討論與協(xié)商，通過不斷地交流溝通來了解他人經(jīng)驗(yàn)，從他人的經(jīng)驗(yàn)中形成自己的認(rèn)識(shí)并建構(gòu)自己的理解，最終形成自己的知識(shí)體系。教師教師在與自我對(duì)話中能反思成長(zhǎng)；與他人對(duì)話中教師通過對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)的反思獲得自己的感悟，在與專家對(duì)話中能增長(zhǎng)理論知識(shí)；在與學(xué)生對(duì)話中能豐富教育實(shí)踐。[13]從而習(xí)得默會(huì)知識(shí)，促進(jìn)自身專業(yè)能力的發(fā)展。駐校項(xiàng)目為駐校生營(yíng)造了相互尊重、平等對(duì)話的空間，駐校教師與他人之間、與專家之間、與學(xué)生之間，分享經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)，在共同體中形成良好氛圍。

對(duì)話與合作相輔相成，教師之間如何開展有效合作一直備受學(xué)者關(guān)注。教師合作是教師就共同的問題平等協(xié)商、共同研討以尋求解決問題辦法的過程。這種合作具備主體的意愿、可分解的任務(wù)、可共享的規(guī)則、互惠的效益四項(xiàng)基本要素，基于這四項(xiàng)要素所開展的教師合作才是有效的合作。[14]駐校教師實(shí)踐共同體堅(jiān)持平等、協(xié)商、合作的原則基礎(chǔ)上，以小組形式進(jìn)駐到學(xué)區(qū)中小學(xué)，以3至6人為一個(gè)小組單位接受培訓(xùn)。每個(gè)小組負(fù)責(zé)一個(gè)班，不同學(xué)科新教師為共同的班級(jí)合作協(xié)商，共謀班級(jí)最大利益。與傳統(tǒng)教師培訓(xùn)不同中指導(dǎo)教師所做的工作不同，NMUTR中的指導(dǎo)教師是基礎(chǔ)教育者，他們會(huì)與駐校生共度整個(gè)學(xué)年，并且會(huì)共同合作進(jìn)行班級(jí)設(shè)計(jì)、與駐校生協(xié)商課程計(jì)劃、共同進(jìn)行行動(dòng)研究等。[15]

2.共同體知識(shí)的共享與創(chuàng)生

駐校項(xiàng)目中的教師實(shí)踐共同體建立在共同愿景及民主自由原則的基礎(chǔ)上，打破了教師間孤立和封閉的狀態(tài)，引領(lǐng)教師走向平等與合作的專業(yè)學(xué)習(xí)之路。NMUTR項(xiàng)目中教師實(shí)踐共同體專注于教師深層次的如教師體系化的默會(huì)知識(shí)、明言知識(shí)向默會(huì)知識(shí)的轉(zhuǎn)向、個(gè)體反思，有助于教師對(duì)知識(shí)的深度理解和面對(duì)復(fù)雜教學(xué)情境中棘手問題如文化沖突、師生沖突、學(xué)生對(duì)于教學(xué)目標(biāo)理解差異的處理。[16]駐校生選拔過程尤其注重多元文化背景這一要素，多元文化背景為駐校生帶來多元化的生活體驗(yàn)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。[17]盡管波蘭尼指出的知識(shí)具有確定性和不確定性的雙重屬性，但是不論是確定性的顯性知識(shí)還是不確定的隱性知識(shí)都可以在共同體中通過共享的方式獲得。知識(shí)共享成為顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的建構(gòu)方式。駐校項(xiàng)目中教師實(shí)踐共同體在不斷地合作對(duì)話中形成新的共同體準(zhǔn)則，駐校生與指導(dǎo)教師按照新的共同體準(zhǔn)則進(jìn)行活動(dòng)，并在共同體內(nèi)部實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共享與創(chuàng)生。共同體教師將明言知識(shí)教授給駐校生，駐校生內(nèi)化為隱性知識(shí)并在共同體中共享，知識(shí)從“個(gè)體-群體-個(gè)體”的不斷循環(huán)演變，不斷建構(gòu)與創(chuàng)生。

知識(shí)在共同體中繁衍生長(zhǎng)，駐校生所具有的多元文化背景在新環(huán)境激烈碰撞后融合成為共同文化，知識(shí)在該共同體中生長(zhǎng)。

三、對(duì)我國(guó)的啟示

（一）注重實(shí)踐的培養(yǎng)方式

美國(guó)城市教師駐校中教師實(shí)地進(jìn)駐到中小學(xué)，在真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景中去體會(huì)實(shí)踐，有利于駐校教師實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)及獲得。NMUTR駐校生在學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的上課過程，借助多媒體工具，記錄下指導(dǎo)教師授課過程，默會(huì)其處理課堂上的棘手問題的方法，有助于其教學(xué)技能的提高。課后指導(dǎo)教師與駐校生共同就上課時(shí)出現(xiàn)的情況進(jìn)行討論，解答駐校生關(guān)于課堂教學(xué)方法的疑問。到最后在駐校生完全參與授課，獨(dú)立承擔(dān)某個(gè)學(xué)科的所有課程中，指導(dǎo)教師不再進(jìn)行具體指導(dǎo)而是與駐校生共同商討如果能夠很好地授課。不同于傳統(tǒng)的知識(shí)本位學(xué)習(xí)觀，教師駐校項(xiàng)目以理論與實(shí)踐并重為理念，加強(qiáng)對(duì)駐校生理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的教授。在為期一年的駐校期內(nèi)，駐校生每周有至少三天的時(shí)間學(xué)參加由地方大學(xué)提供的碩士課程學(xué)習(xí)，這部分課程由大學(xué)老師進(jìn)行教授。理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，大學(xué)教師與中小學(xué)教師通力配合，為駐校生提供認(rèn)知與實(shí)踐平衡學(xué)習(xí)的平臺(tái)。

（二）促進(jìn)共同體成員完全參與

教師駐校項(xiàng)目讓全體駐校生參與其中，是對(duì)駐校生的包容。每個(gè)學(xué)校都有自己的教師共同體，而在傳統(tǒng)的教師共同體中，新教師如何能才能獲得共同體成員身份成為其考慮的問題。駐校項(xiàng)目恰好為新教師提供了一個(gè)合法參與教師共同體的平臺(tái)。駐校期間，駐校生在中小學(xué)指導(dǎo)教師的引領(lǐng)下，從邊緣的觀摩到逐漸參與其中，到最后的完全參與，實(shí)現(xiàn)了駐校生從新手到熟手最后成為專家的轉(zhuǎn)變。在日常的教學(xué)實(shí)踐中，中小學(xué)定期召開學(xué)習(xí)討論會(huì)以及學(xué)術(shù)沙龍等活動(dòng)，要求每位駐校生都要在學(xué)習(xí)分享會(huì)上展示自己一周或兩周的學(xué)習(xí)成果，并與其成員交流討論。在課堂上，老教師會(huì)邀請(qǐng)新教師作為自己的助手在旁做一些課堂輔助工作[18]。不僅因此，NMUTR項(xiàng)目中指導(dǎo)教師與駐校生共同進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)，共同授課，并在課后共同探討。讓駐校生完全參與到實(shí)際的教學(xué)情境中，提高了駐校生解決復(fù)雜教學(xué)情境時(shí)的能力。

（三）加強(qiáng)平等對(duì)話與合作

駐校項(xiàng)目中駐校生與中小學(xué)教師在實(shí)踐過程中進(jìn)行對(duì)話協(xié)商，促進(jìn)駐校生。在NMUTR駐校項(xiàng)目中的教師實(shí)踐共同體基于平等尊重原則運(yùn)行，在整個(gè)共同體中，和諧共處。駐校生與老教師的交往上，老教師在指導(dǎo)駐校生時(shí)，會(huì)及時(shí)詢問駐校生對(duì)知識(shí)的理解狀況，并且會(huì)就教學(xué)目標(biāo)、課程安排、教學(xué)方法等深層次的知識(shí)進(jìn)行討論，提高駐校生眼界，豐富其實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)。駐校生會(huì)將有疑問之處記錄下來與老教師反饋，并在下一次課上有所改進(jìn)。在駐校生之間同樣形成合作共力，駐校生以小組形式分配到校，互相之間形成合作小組，就共同的問題平等協(xié)商討論出謀劃策，在平等對(duì)話、合作協(xié)商的基礎(chǔ)上構(gòu)建教師實(shí)踐共同。

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作者簡(jiǎn)介：

陶虹宇，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 比較教育學(xué)碩士研究生（四川成都 610068）