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        在言語實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)學(xué)文與識字的雙贏

        2018-08-13 08:27:38任慶浴
        新教師 2018年1期
        關(guān)鍵詞:學(xué)文水珠詞組

        任慶浴

        現(xiàn)行小學(xué)語文低年級教材采用“隨文閱讀識字”的編排方式,將識字與閱讀緊密結(jié)合,既為識字提供了可依托的語言環(huán)境,也為學(xué)生在大量的識字中提高閱讀能力創(chuàng)造了條件。那么,在教學(xué)實(shí)踐中,識字與閱讀該如何科學(xué)結(jié)合,才能避免識字“橫插一杠”,打斷文本閱讀整體連貫性的尷尬?該如何科學(xué)結(jié)合,才能充分發(fā)揮識字之于語言思維、閱讀能力的促進(jìn)功能?該如何科學(xué)結(jié)合,才能從實(shí)際學(xué)情出發(fā),實(shí)現(xiàn)語文課程閱讀教學(xué)目標(biāo)的全面達(dá)成?筆者以為,教師應(yīng)遵循教材編排意圖,盡可能多地創(chuàng)設(shè)識字和朗讀、感受、積累語言、運(yùn)用語言等融為一體的言語實(shí)踐機(jī)會和空間,使識字學(xué)文相互聯(lián)系成為有機(jī)整體,實(shí)現(xiàn)學(xué)文與識字共贏,從而落實(shí)語文課程閱讀教學(xué)目標(biāo)的全面達(dá)成。

        一、多層次朗讀中,讓識字與學(xué)文并行

        低年級課文從兒童熟悉、感興趣的題材入手,借助豐富多彩的語言形式,不但為識字營造出最佳情境和氛圍,而且讀起來朗朗上口,是學(xué)生學(xué)習(xí)、積累語言的好模本。而很多低年級教師,為了在課堂上擠出大量的時(shí)間識字,常常棄文質(zhì)兼美的課文于不顧,把文本當(dāng)作識字的“材料”,停留在生字怎么讀、怎么記、怎么用的機(jī)械記憶上。如此,原本鮮活生動的語言,被拆成了不帶情感的符號。沒有了語言意境,沒有了情感體驗(yàn),學(xué)生朗讀課文破句現(xiàn)象嚴(yán)重,甚至一字一頓或字字拖音,毫無情趣和語感。其實(shí),作為母語學(xué)習(xí),課文所要求掌握的生字詞都是學(xué)生在口語中常用的,只是變成文字符號才感到陌生。教學(xué)時(shí),將生字詞放到課文的語句中,就會產(chǎn)生具體語境,再通過朗讀,“文”就還原成“語”,能勾起學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和情感,從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣并幫助理解字詞。比如:《小蝌蚪找媽媽》一文,課后要求掌握的8個(gè)生字中“迎、追”兩字字形字義易混淆,如果脫離了具體的語言環(huán)境,就字認(rèn)字,學(xué)生即使理解了“迎”和“追”在方位上的不同,也難以感受文本遣詞造句的生動。怎么辦?不妨采用識字與朗讀結(jié)合的教學(xué)策略。首先讓學(xué)生自讀課文二三段,找出小蝌蚪遇見鯉魚和烏龜是怎么做、怎么說的句子,自己讀讀看發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)句子有什么不同,借此圈出“迎”和“追”,辨析字義字形。其次引導(dǎo)討論“如果句子中去掉‘迎和‘追行嗎?為什么?”在對比讀中感悟“迎”寫出了小蝌蚪的主動有禮貌,“追”表現(xiàn)了小蝌蚪知道媽媽的特征和位置后急于找媽媽的心情。最后進(jìn)行表演讀,學(xué)生通過動作、神情、語氣,讀出了對“迎”和“追”更精準(zhǔn)的理解,對文本也就有了更深切的體驗(yàn)。這樣的教學(xué),合理把握低年段閱讀教學(xué)識字、朗讀與積累語言的關(guān)系,通過三個(gè)層次的朗讀,把識字教學(xué)具體化、形象化,避免了枯燥無味的機(jī)械記憶,在識中讀、讀中識的不斷反復(fù)中,學(xué)生輕松地學(xué)會生字“迎”和“追”,領(lǐng)悟了它們的意思及在句中所起的作用。

        二、咬文嚼字中,讓識字與學(xué)文并重

        大約是相沿成習(xí),閱讀教學(xué)實(shí)踐中,很多教師在學(xué)生自讀全文后,通常會安排集中識字的教學(xué)環(huán)節(jié),將本課要掌握的生字詞羅列出來,對音、形、義分別進(jìn)行一番認(rèn)讀識記或辨析理解,以掃清閱讀障礙。這既不符合學(xué)生識字和閱讀的認(rèn)知規(guī)律,也不符合教材編排的意圖,從而破壞了識字與閱讀目標(biāo)的全面達(dá)成。其實(shí),漢字本身獨(dú)具魅力,它蘊(yùn)含著豐富的文化信息,將之運(yùn)用于文句中,又會產(chǎn)生豐富的語言情境。部分生字詞好比文句的“眼”,是牽一發(fā)而動全身的語言核心點(diǎn),理解了它的意思往往也就理解了課文內(nèi)容,因而,抓住這些字詞進(jìn)行咬文嚼字,能讀出文句的情趣與意蘊(yùn)。

        比如:人教版一年級下冊《荷葉圓圓》。課文第二自然段的內(nèi)容為:“小水珠說:‘葉是我的搖籃。小水珠躺在荷葉上眨著亮晶晶的眼睛?!倍潭虄删湓捑蜕鷦涌坍嫵鲂∷樵诤扇~上滾動的荷塘之趣、荷塘之美。其中“搖籃”兩字既是本課生字,又是“耐嚼”的好字眼。教學(xué)時(shí)將其作為著力點(diǎn),首先自讀描寫小水珠的句子,想想小水珠把荷葉比作什么。圈出“搖籃”,讓學(xué)生讀準(zhǔn)字音,辨析字形,明白形聲字部首表義的功能。而后教師引導(dǎo)學(xué)生討論“小水珠躺在荷葉搖籃上,一陣風(fēng)吹來,荷葉搖啊搖啊,小水珠覺得怎么樣?”一石激起千層浪,學(xué)生的興趣一下子高漲起來,七嘴八舌地議論起來:有的說荷葉就像搖籃,小水珠躺在上面覺得自己就是小寶寶;有的說風(fēng)一吹荷葉搖籃搖啊搖啊,小水珠躺在上面好舒服??;有的說小水珠躺在搖籃上滾啊滾啊,好開心。教師肯定了學(xué)生的想法,創(chuàng)設(shè)語言情境“我就是小水珠,躺在荷葉搖籃上,搖啊搖,搖啊搖……”組織全體學(xué)生一起表演讀第二自然段,讀出小水珠的愜意和快樂、躺在搖籃上搖動的溫馨。學(xué)生在身體、心理、情感的多方體驗(yàn)中,感受“搖籃”一詞營造出的意境美和情趣,不僅識了字,還感受了語言情趣,獲得了言語經(jīng)驗(yàn)。

        三、識用結(jié)合中,讓識字與學(xué)文并進(jìn)

        運(yùn)用語言是語文學(xué)習(xí)的目標(biāo),也是手段。語言運(yùn)用能力的形成靠的是積累,是習(xí)染,是在一篇連一篇滾雪球似的課文學(xué)習(xí)中,識得生字詞,訓(xùn)練閱讀能力。閱讀課上,識字與內(nèi)化運(yùn)用文字相結(jié)合,是全面發(fā)展閱讀能力的重要一環(huán),其魅力在于充分發(fā)揮學(xué)生整體認(rèn)知事物的能力,把識字與閱讀及發(fā)展語言有機(jī)地結(jié)合起來,激發(fā)語言思維發(fā)展水平與特點(diǎn)各不同的兒童的語文學(xué)習(xí)興趣和熱情。比如:《我是什么》一課,要認(rèn)的生字幾乎都集中在第四自然段,達(dá)到九個(gè)之多。低年級學(xué)生年齡小,缺乏一定的學(xué)習(xí)意識,如果將每個(gè)生字作為記憶單元逐個(gè)識記,勢必學(xué)得枯燥厭煩,還遺忘得快。教學(xué)時(shí),筆者以本段描寫水做好事和做壞事的對比為突破口,設(shè)計(jì)了三個(gè)層次的學(xué)習(xí):第一層次,從生字詞入手,出示“灌溉”和“淹沒”,讀準(zhǔn)字音后,討論哪個(gè)詞寫水做好事,哪個(gè)詞寫水做壞事。在討論中辨析字義,引導(dǎo)認(rèn)識字義。第二層次,從詞組入手,開火車讀好詞組“灌溉田地、發(fā)動機(jī)器”和“淹沒莊稼、沖毀房屋、帶來災(zāi)害”,而后將詞組拆開,讓學(xué)生找詞語學(xué)搭配,以思索其中的聯(lián)系,從而在不知不覺中辨析字形字義,并學(xué)會詞語運(yùn)用。最后將詞組歸類,分辨哪些描寫水做好事,哪些描寫水做壞事。第三層次,出示句子“有時(shí)候我很溫和,有時(shí)候我很暴躁”,讓學(xué)生找出反義詞“暴躁”和“溫和”,接著用上面出示的詞組來說說人們想出種種辦法管住水,讓它做哪些好事,不做哪些壞事。從學(xué)生發(fā)言來看,學(xué)習(xí)程度好的學(xué)生能用上大部分詞組,描述的語言生動活潑;程度弱的學(xué)生也能用上部分詞語,參與探索表達(dá)。這樣,通過字詞、詞組、語句階梯式循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí),不露痕跡地將識字與閱讀和表達(dá)串聯(lián)起來,互為表里,使識字為閱讀和表達(dá)能力的培養(yǎng)提供條件奠定基礎(chǔ),也通過閱讀和表達(dá)鞏固了識字,實(shí)現(xiàn)了識字與閱讀教學(xué)及發(fā)展語言的巧妙結(jié)合。

        (作者單位:福建省連江縣丹陽中心小學(xué)?搖 責(zé)任編輯:辛銘?搖 黃曉夏)

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