劉桂影

【摘 要】課程是培養(yǎng)卓越教師的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課程建設(shè)是高?！半p一流”建設(shè)的重要內(nèi)容。在“雙一流”建設(shè)和卓越教師培養(yǎng)的背景下，高師院校課程建設(shè)日益成為“一流大學”建設(shè)的重中之重，但是在課程建設(shè)過程中仍存在著課程主體團隊缺失、課程結(jié)構(gòu)不完善、課程管理缺位等方面的問題，需要從全面建設(shè)課程團隊、科學構(gòu)建完整的課程體系、全面行使課程管理者的管理權(quán)等方面著力。

【關(guān)鍵詞】卓越教師培養(yǎng) 課程建設(shè)

隨著高?！半p一流”建設(shè)的開啟以及基礎(chǔ)教育發(fā)展對卓越教師的需求，教師教育高質(zhì)量發(fā)展成為亟待解決的問題，但作為“雙一流”重要組成部分以及實現(xiàn)卓越教師培養(yǎng)憑借的課程卻顯得相對滯后。其實，隨著我國新一輪課程改革的深化，教師教育課程從選擇到設(shè)置，從設(shè)計到評價都得到了很大的改善，但是要滿足“卓越教師培養(yǎng)計劃”順利實施和“一流學科”建立的需求，卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)勢必要提上日程。

一、卓越教師課程建設(shè)的緣起

卓越教師課程建設(shè)指的是課程主體對培養(yǎng)卓越教師所需的課程的發(fā)展和革新。對卓越教師課程的建設(shè)可能是對某門課程的革新，也可能是對整個課程體系的重新設(shè)計和變革，其目的是為了促進卓越教師課程的完善以及保障卓越教師培養(yǎng)的過程及質(zhì)量。卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)有其內(nèi)外部原因，這里主要探析其自身存在的問題。

（一）課程團隊缺乏結(jié)構(gòu)性

課程建設(shè)能力是一所大學的核心競爭力。[1]課程建設(shè)的主體是教師，教師隊伍建設(shè)是課程建設(shè)的關(guān)鍵因素。[2]因此，卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)首先需要課程主體具有結(jié)構(gòu)性和協(xié)同性。只有建設(shè)主體形成一個結(jié)構(gòu)合理、協(xié)同合作的團體，才能更好地進行課程建設(shè)。但我國的卓越教師培養(yǎng)單位的課程團隊大都不盡如人意，具體表現(xiàn)如下。

1. 課程建設(shè)缺乏足夠的課程編制者。課程建設(shè)的一個重要環(huán)節(jié)是課程編制。課程編制者缺乏的首要原因在于教育公平問題。在我國高校的課程建設(shè)中，多年來的一個傳統(tǒng)是重點高校擁有梯隊結(jié)構(gòu)和類型結(jié)構(gòu)，都是非常合理的課程建設(shè)者，其中最重要的組成部分是課程編制者，但在地方高校，課程團隊大都缺乏其成員，在數(shù)量上和質(zhì)量上都缺乏足夠的團隊成員，甚至處于嚴重不足狀態(tài)。另一重要原因在于傳統(tǒng)觀念的束縛。在我國的教育研究界有一個大教學論的觀點，認為教學是教育的基本途徑，教學的質(zhì)量關(guān)系到教育的質(zhì)量，所以，研究教學理論和教學實踐問題以解決教學中出現(xiàn)的問題是教育研究的重中之重。在這種觀念的支配下，導(dǎo)致我國的課程編制者相對缺少。另外，教育研究本身也存在著研究者不足的問題，由此導(dǎo)致了課程研究者的不足。還有一個根源性原因，就是高校教師的習慣性思維。高校教師在長久的教學中，認為自己是教師，應(yīng)該研究教學問題，而課程問題是課程專家的事。這當然和我國長期實行的國家管理課程的制度有關(guān)系。雖然我國現(xiàn)行三級課程管理，且推行高校的課程建設(shè)政策，但這種習慣性思維使很多教師認為課程編制離自己的教學很遠，難以引起他們?nèi)リP(guān)注課程及課程的編制問題，致使很多地方高校的課程編制處于空白期。

缺乏高素質(zhì)的課程編制者。這也是導(dǎo)致我國很多課程教材處于雷同的狀態(tài)。對于同一門課程的編制，所處的地位和角度大多是一樣，編出來的課程教材基本相似，缺乏嚴重的學科前沿性和創(chuàng)新性。此外，還表現(xiàn)為，課程編制的視域較為狹窄，課程的編制難以體現(xiàn)當代教育所倡導(dǎo)的生態(tài)性、跨文化性。這說明很多課程研究者難以突破課程編制范式的固有窠臼，不能以開放的眼光去看待課程問題。由此可見，課程編制隊伍的壯大任重道遠。

2. 課程實施者缺乏對課程實施的靈活把握。課程實施是把課程付諸實踐的過程，其實施取向通常有三種，即理論取向、實踐趨向、理論-實踐取向。高校課程由于其專業(yè)性和學術(shù)性，導(dǎo)致課程內(nèi)容具有明顯的理論性和抽象性，從而使得很多教師在課程實施方面采用理論取向下的教學方式方法，即通常采用講授式的教學方式。講授式的教學方式能以言語的方式對抽象的知識進行透徹的解釋，具有其自身的優(yōu)勢，但也有其劣勢，其中最明顯的缺點是教師在實施課程時會采用照本宣科的方式，使得課程的講解顯得機械、枯燥，會降低學生對學習的積極性、主動性，從而降低學習效果，影響卓越教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

靈活實施課程是對課程實施者的最基本要求，因為不同的課程內(nèi)容性質(zhì)需要用不同的課程實施價值觀進行指導(dǎo)。課程內(nèi)容是師生之間進行互動的把手，師生之間的互動存在著計劃性、相互適應(yīng)性和即時性。但是在課程實施過程中，師生之間的互動根據(jù)課程內(nèi)容的展示，會有一個動向。師生之間的互動會因為學生對課程內(nèi)容的理解和建構(gòu)，抑或因為對教師的言行或與其他學生的互動，引起學生內(nèi)心的即時觸動，帶來學生隨時產(chǎn)生新的行為。所以，課程實施過程中的師生互動會隨時生成意料之外的教學事件，課程也因此具有明顯的生成性。通過以上分析可以看出，課程實施的過程是一個難以完全預(yù)設(shè)的過程，教師在課程實施過程中，如果嚴格按照預(yù)設(shè)的計劃展開，將難以實現(xiàn)高質(zhì)量的課程實施。因此，在教學過程中，課程實施者需要對課程實施進行靈活把握。

3. 課程管理者缺乏自主課程管理意識。課程管理是課程建設(shè)的重要一環(huán)，同樣也是影響課程建設(shè)質(zhì)量的重要因素，因此，高質(zhì)量的課程管理成為高質(zhì)量課程建設(shè)的訴求。但是在日常的高師院校的課程管理中，一個傳統(tǒng)的觀念認為課程管理是學校領(lǐng)導(dǎo)的事情，跟教師沒有關(guān)系，所以，教師對自身的課程管理權(quán)沒有一種主體意識。由于教師對課程管理沒有主體意識，缺乏對課程管理的自主性，因此，教師對課程管理采取的往往是一種不積極甚至是消極的態(tài)度，難以在日常的課程建設(shè)中，積極主動地實施課程管理。即使在目前的“雙一流”建設(shè)過程中，高師院校的院系領(lǐng)導(dǎo)對教師的課程管理權(quán)沒有予以全部的下放，同時也沒有制定相應(yīng)的制度進行鼓勵和制約。所以，教師缺乏自主課程管理意識。

（二）卓越教師課程體系需要完善

1. 課程設(shè)置缺乏完整性。在課程體系方面，目前我國許多小學教育專業(yè)的教師培養(yǎng)采取的還是專科培養(yǎng)。?？婆囵B(yǎng)的課程體系和小學全科教師培養(yǎng)存在著明顯的矛盾，這種矛盾表現(xiàn)為學科的設(shè)置難以滿足全科教師培養(yǎng)所需要的課程種類。專科教師培養(yǎng)的課程設(shè)置嚴格按照專業(yè)要求進行課程設(shè)置，課程主要是專業(yè)知識課程、專業(yè)技能課程和專業(yè)教育課程，這樣的課程體系培養(yǎng)出來的教師具有扎實的專業(yè)知識和從事教學的扎實專業(yè)能力，能夠勝任所學的一門學科的教學。但是這種專業(yè)培養(yǎng)模式下的課程設(shè)置所培養(yǎng)的學生，雖然所學的專業(yè)知識精深，專業(yè)技能過硬，可是知識結(jié)構(gòu)較為單一，教學技能較為狹窄，難以滿足我國現(xiàn)在許多小學所要求的多課教學或全課教學或包辦教學。由此可見，高師院校的小學教育專業(yè)若想滿足對小學全科教師的培養(yǎng)，必須豐富其專業(yè)課程體系，精選小學全科教學所必需的課程，來填充專業(yè)課程體系。另外，在通識類課程方面，同樣缺乏一些必備課程的開設(shè)。我國的通識課程大多強調(diào)對學生思想政治和道德品質(zhì)、文史類對中華文化素質(zhì)以及理工類對數(shù)學素質(zhì)等的培養(yǎng)方面的課程的設(shè)置，但是卻忽略了對學生的文明素養(yǎng)和廣博知識素質(zhì)等方面的課程的設(shè)置。這樣，雖然能夠提升學生在思想道德等方面的品質(zhì)培養(yǎng)，但是卻忽略對學生的人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，這方面的課程設(shè)置成為空洞課程。

2. 課程內(nèi)容缺乏整合性。在課程內(nèi)容方面，我國的教師培養(yǎng)課程具有明顯的專業(yè)獨立性，每一門課程圍繞這一方面的知識進行，具有明顯的排他性，這是由于長期的專業(yè)培養(yǎng)模式的原因?qū)е?。隨著科學技術(shù)的發(fā)展和文化知識的豐富，學科之間的交叉融合成為一種學科發(fā)展趨勢，于是出現(xiàn)許多交叉學科。交叉學科的出現(xiàn)，有利于學科的發(fā)展和創(chuàng)新，但是，在教師教育專業(yè)方面的課程，很多年以來，還是存在著學科邊界明顯的學科獨立現(xiàn)狀。如培養(yǎng)教師的教育課程教育學、心理學以及教學論等課程，常常別稱為“老三門”。這三門課程明顯缺乏整合，從而導(dǎo)致我國的教師教育出現(xiàn)理論和實踐的“兩張皮”現(xiàn)象，如此長期以來的惡性循環(huán)，帶來很多教師認同教育理論“無用論”，因為所學的教育理論難以解決現(xiàn)實教育教學中出現(xiàn)的問題。在小學全科教師培養(yǎng)的課程內(nèi)容方面，需要進行革新和調(diào)整，使得教育學、心理學和專業(yè)課程的學習融為一體，從而對教育教學實踐能起到其應(yīng)有的指導(dǎo)作用。如心理學的知識主要是研究人的心理現(xiàn)象和個性心理的學科，這一學科的內(nèi)容必須和小學生的心理和生理發(fā)展相融合，符合小學階段的兒童的心理發(fā)展和認知方面的特點，并且能夠和小學教育教學相關(guān)聯(lián)，從而使得小學全科教師在修習了心理學這門課程后，能夠在教學中根據(jù)小學階段的兒童心理發(fā)展和認知特點進行教學的設(shè)計和教學方法的運用，并且能夠根據(jù)兒童的心理發(fā)展的階段性特點和獨特性解決小學階段兒童出現(xiàn)的問題。

3. 專業(yè)課程缺乏實踐性。學科教學論的設(shè)置應(yīng)該和具體的小學學科內(nèi)容和教學實際相聯(lián)系，以實現(xiàn)教學論對課程教學的實踐能力，從而使得教師能夠把教學論知識在實際教學中得到較好的應(yīng)用。例如：小學英語的學科教學論應(yīng)該和小學英語內(nèi)容以及小學英語培養(yǎng)目標密切聯(lián)系。首先，小學英語教學論應(yīng)該融合進課程論的知識，英語課程論知識的融入，使得學生能夠了解課程論方面的知識，掌握學科課程論方面的理論，從而在日常的教學中能夠增強對課程進行選擇和管理的能力。其次，小學英語教學論的知識呈現(xiàn)應(yīng)該以案例教學的方式進行。教學論學科內(nèi)容的一貫的傳統(tǒng)風格是理論性較強，實踐性較弱。這樣的特點，不僅使得教師在學習時覺得枯燥無味，更讓教師在學習時產(chǎn)生一種無力感，因為學了這門課程之后，還是在教學中難以運用。學科教學論和學科教學實踐相結(jié)合刻不容緩。因此，小學英語教學論的內(nèi)容在呈現(xiàn)的過程中，必須和小學英語教學內(nèi)容相結(jié)合，來闡釋小學英語教學論的知識，以便使得小學英語教學論的理論知識對實踐的意義和功能在案例中被教師所理解和接受，從而促進教師對理論知識的把握以及對實踐的駕馭。

（三）課程管理主體和管理權(quán)力的缺位

課程管理主體和管理權(quán)力的缺位表現(xiàn)為某些管理主體的權(quán)力遮蔽了其他管理主體的權(quán)利行使，某些管理主體的管理活動的越位導(dǎo)致其他管理主體的管理權(quán)力缺位。課程管理是課程建設(shè)的重要組成部分，沒有完善的課程管理機制和管理方法，課程建設(shè)不僅難以完善而且不利于建構(gòu)合理完備的課程體系。學校的辦學價值觀影響著課程管理的實施。當學校的培養(yǎng)目標的價值取向從工具取向轉(zhuǎn)向本體取向的時候，高校的課程管理主體和管理權(quán)力同樣需要發(fā)生轉(zhuǎn)向。當今，在中小學課程管理實現(xiàn)三級課程管理的時候，高校的課程管理權(quán)力明顯加大，高校具有管理課程的大部分權(quán)力。這一權(quán)力的權(quán)力主體是誰，如何實施這一管理權(quán)等成為課程管理質(zhì)量的關(guān)鍵部分。

對于一所高校而言，課程管理主體和課程管理權(quán)力具有明顯層級性，這種層級性表現(xiàn)為宏觀的校級管理者和管理權(quán)力、中觀的院系級管理者和管理權(quán)力以及微觀的教師和學生這一管理者和管理權(quán)力。這三個層級的課程管理者只有恰當?shù)匦惺垢髯缘恼n程管理權(quán)力，課程管理工作機制才能夠運行良好，才能取得良好的課程管理效果，從而促進本校的課程建設(shè)。

目前，在卓越教師的課程建設(shè)中，關(guān)于課程管理主體的缺位和課程管理權(quán)力的缺乏主要表現(xiàn)在微觀層面的管理主體的缺位和管理權(quán)力的缺失。首先在管理主體的缺位方面，表現(xiàn)為教師這一管理主體的管理權(quán)利被遮蔽。對課程的管理權(quán)利是教師本身就應(yīng)該具有的權(quán)利，但是在科層體制下的高校，教師處于這一層級的最低端，導(dǎo)致教師的課程管理權(quán)利在某些方面被遮蔽，如教師對課程教材的選擇權(quán)利和對課程內(nèi)容的整合權(quán)利以及教師實施課程的方式方法等都不同程度地受到處于宏觀層面的校級管理者和中觀層面的院系級管理者的剝奪。當下在高校如火如荼進行的課程教學范式改革對教師的課程實施方案的制定和方法的選擇具有強烈的影響。處于宏觀層次和中觀層次的課程管理者往往以某個教學范式的先進性和優(yōu)勢為由，強行教師進行教學方式方法的改革，而不顧及課程的性質(zhì)和特點，使得教師在課程實施方面出現(xiàn)畫虎不成反類犬的狀況。教師的課程管理權(quán)力的行使也受到同處于微觀層面的學生這一管理者的遮蔽。當學生成為教學的主體得以承認之后，學生這一主體在很大程度上主宰著教師的名譽和利益。因為在有些學校，盡管設(shè)立了教學督導(dǎo)，但是學生最有發(fā)言權(quán)這一觀點使得學生的評教權(quán)力發(fā)揮到極致，從而督導(dǎo)的作用被遮蔽，學生的評教作用被無限擴大，致使學生的評教活動決定了教師的教學水平的優(yōu)劣和教師的教學名聲和獎勵狀況。于是教師這一課程管理主體為了迎合學生，出現(xiàn)了許多不合課程實施的行為，從而扭曲了教師的課程管理權(quán)利，使得其課程權(quán)力效力難以發(fā)揮。例如：在小學全科教師的培養(yǎng)課程管理中，上述課程管理問題較為突出。首先由于宏觀課程管理者對通識課程的選擇和比例進行了設(shè)置，使得中觀的院系課程管理的權(quán)力縮小，以至于對通識課程的開始沒有選擇的權(quán)利，人文素質(zhì)課程的開設(shè)難以實現(xiàn)。若是把培養(yǎng)學生的人文素質(zhì)課程的開設(shè)放在專業(yè)課程模塊中，其性質(zhì)又具有差異性。這就是為什么關(guān)于人文素養(yǎng)的課程和拓展學生文化修養(yǎng)的課程幾乎處于空無課程的狀態(tài)。另外，卓越教師培養(yǎng)的課程管理中，由于作為宏觀課程管理主體的校級管理機構(gòu)和中觀課程管理機構(gòu)的院系機構(gòu)的管理權(quán)力的擴大，導(dǎo)致作為微觀課程管理者的教師的課程權(quán)力萎縮，由此產(chǎn)生教師對課程實施的管理權(quán)利縮小。例如：現(xiàn)在很多小學教育的課程考察方式是由中觀的課程管理主體所確定，使得作為微觀課程管理主體的教師在對學生的課程學習評價方式上沒有自主決定的權(quán)力，有的學校甚至把以考試為考查形式的課程的考試題型都給予制度性規(guī)定，這種硬性的規(guī)定有時甚至忽視該門課程的特點強行予以確定考核方式和考試形式。作為課程實施的教師難以實施作為課程管理者的權(quán)利，從而使得權(quán)力出現(xiàn)缺位現(xiàn)象。

（未完待續(xù)）

（作者單位：貴州財經(jīng)大學公管學院 ？搖責任編輯：朱蘊茝）

參考文獻：

1. 周光禮. “雙一流”建設(shè)中的學術(shù)突破. 教育研究，2016，5：75.

2. 柳禮泉，陳宇翔. 精品課程建設(shè)與一流教師隊伍建設(shè). 高等教育研究，2016，3：77.