邱磊

陶行知，作為中國(guó)近現(xiàn)代教育史上的一位享譽(yù)海內(nèi)、世界馳名的大教育家，其理論與實(shí)踐，足足影響了幾代人，乃至煥一時(shí)之新顏，成一派之新學(xué)，立一世之新風(fēng)。他一生篤信“行知合一”，其“行”“知”，包括“意”“情”等，多在中華大地上化生、演繹和成熟，更可算作現(xiàn)代教育史上無法繞過的重要人物。

杜威，20世紀(jì)最偉大的教育家之一，實(shí)用主義的先行者，一生貫通哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)。曾任美國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)、美國(guó)心理學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)，創(chuàng)辦芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校，建構(gòu)實(shí)用主義教育理論等。這樣一位世界級(jí)的“大咖”，命中似乎注定，跨越了半個(gè)地球的距離，成了陶先生的老師。其教育哲學(xué)觀及基本的理論結(jié)構(gòu)，對(duì)陶先生的教育人生，影響深遠(yuǎn)。

在今天這樣的時(shí)代里，我們?yōu)槭裁匆芯窟@一對(duì)“最佳師徒”？或許有一點(diǎn)是關(guān)鍵，那就是他們對(duì)破除現(xiàn)實(shí)生態(tài)下的藩籬、枷鎖有所幫助。目前，我們的教育具有同質(zhì)化的生態(tài)結(jié)構(gòu)。具體一點(diǎn)說，就是祖國(guó)雖遼闊萬里，但是無論走到哪里看學(xué)校、課堂都漸漸趨同。這種趨同性帶來的麻煩很多，比如說：?jiǎn)尉S的校園生活（乏味而逼仄的日常生活）、線性的評(píng)價(jià)機(jī)制（幾乎以分?jǐn)?shù)為唯一標(biāo)準(zhǔn)）、催生的成長(zhǎng)環(huán)境（三年的教學(xué)內(nèi)容兩年完成）等。

毫無疑問，這與孩子們“多維”的生長(zhǎng)需求、“立體”的價(jià)值訴求和師生間教學(xué)相長(zhǎng)的“共生”關(guān)系是直接沖突的。舉例來說，這種沖突性在中美對(duì)教師的要求上是完全不同的。中國(guó)教師主要有四種能力：本體性知識(shí)（專業(yè)知識(shí)）、實(shí)踐性知識(shí)（操作知識(shí)）、條件性知識(shí)（教育學(xué)、心理學(xué)）和文化知識(shí)（通識(shí)）。這之中，以專業(yè)知識(shí)為核心；而在美國(guó)，教師的技能要求則多得多，也開放得多，至少表現(xiàn)在十個(gè)方向上：教學(xué)理念與設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)的基本原理、班級(jí)組織管理、基本背景（教學(xué)的社會(huì)背景、政治背景、文化背景）、教育評(píng)價(jià)、學(xué)科知識(shí)、閱讀和寫作、人際溝通和協(xié)調(diào)合作、法律常識(shí)、教學(xué)道德與倫理。

這個(gè)時(shí)候，我們?cè)倩剡^頭來看陶行知先生，他在1931年8月之《教學(xué)做合一之教科書》一文中明確提到教師應(yīng)有70項(xiàng)“生活力”，我們簡(jiǎn)單羅列其中的部分：“防備霍亂、防備傷寒、防備天花、防備感冒、打籃球、踢球……種麥、種樹、養(yǎng)蠶、紡紗、織布、掃地、換新鮮空氣、用風(fēng)水車、制造抽氣筒、制造氣壓表、用氮?dú)庾龇柿稀⒂每諝鈮毫︺@鋼、用太陽光燒飯、用太陽光殺毒……”這其中的許多種，可能是當(dāng)下的我們從未聽說過的。

陶先生一生堅(jiān)持“教學(xué)做合一”，并且在場(chǎng)景化、實(shí)操化的“做”的過程嵌入了不同的學(xué)科知識(shí)與技能，在對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)中，強(qiáng)調(diào)“小先生制”——也讓他們?cè)凇敖處煛钡慕巧希阎R(shí)講清楚、做到位、學(xué)到家。他在對(duì)老師的要求中，主張“每日四問”：?jiǎn)柦】怠枌W(xué)問、問工作、問道德，究其核心，就是做一個(gè)具有“生活力”的人。從這個(gè)角度說，每一個(gè)對(duì)教育懷有熱忱和改革動(dòng)力的人，都會(huì)深感到當(dāng)下的沖突和逼仄的環(huán)境。

杜威的路數(shù)，與陶行知偏于實(shí)踐的情形，并非相同。比方說，心理學(xué)，或者說教育心理學(xué)，是杜威一直引以為豪并格外重視的科學(xué)支撐。在他眼里，傳統(tǒng)的工業(yè)邏輯下培訓(xùn)技術(shù)勞動(dòng)力的灌輸方式，已經(jīng)嚴(yán)重背離了教育的本身。他要做的，是正本清源，是將“人”作為主體，重新確立到實(shí)用主義價(jià)值觀下的教育立場(chǎng)中去。這個(gè)“人”的觀念，在杜威的教育信條中，就是“經(jīng)驗(yàn)”，他一生堅(jiān)持教育是“經(jīng)驗(yàn)的改造”，不研究?jī)和男睦?，不了解他們的需要，不在乎他們的興趣，是不足以談教育的。他在書中說：“教育學(xué)最重要的問題是：如果沒有兒童現(xiàn)有的、未加工的、本能的經(jīng)驗(yàn)，成人意識(shí)中完整的和系統(tǒng)的知識(shí)如何能逐漸地發(fā)揮作用?！?/p>

如果能從心理學(xué)出發(fā)，就至少可以看出兩點(diǎn)：一是兒童的世界具有整體性，不會(huì)被各種學(xué)科分割得支離破碎；二是兒童的知識(shí)組成天然地表現(xiàn)為非結(jié)構(gòu)化、非系統(tǒng)化，也不是科學(xué)的，他們只能以自己的認(rèn)知能力為基礎(chǔ)，憑著興趣、經(jīng)驗(yàn)、愿望，在個(gè)人身處的環(huán)境中感知世界、描繪世界，并與世界交互。

杜威舉了一個(gè)有趣的例子說，小學(xué)的最初階段，大多數(shù)學(xué)校會(huì)教兒童如何在劃好的格子內(nèi)正確的寫字（在我國(guó)，“田字格”可是很多人童年記憶的一部分），要求橫平豎直，字字規(guī)范，行行齊整，但研究表明此時(shí)他們的肌肉、神經(jīng)、眼睛、雙手都沒有成熟到足夠用筆進(jìn)行如此精確而細(xì)致的訓(xùn)練?！安豢鋸埖卣f，鋼筆比劍難以馴服?！闭嬲挠?xùn)練應(yīng)該是怎樣的？是利用生活中所見的廣告牌、樓宇的名稱、街道上的路標(biāo)等一切能出現(xiàn)漢字的地方，在潛移默化的濡染中讓孩子認(rèn)字、寫字和用字。這一思想，就是杜威說的“學(xué)校即社會(huì)”。

顯然，不管是課堂，還是教材，杜威一直摒棄機(jī)械施行的統(tǒng)一模式，而是以提供環(huán)境，讓學(xué)生自己在“雛形的社會(huì)”中感受、領(lǐng)悟、生長(zhǎng)為教育信條。“心理化”成為其不停奔走呼吁的一個(gè)關(guān)鍵詞。

杜威的思想，在中華大地得到廣泛宣傳與認(rèn)同后，1922年以“兒童為中心”的“六三三”學(xué)制（小學(xué)六年、初中三年、高中三年）就開始施行至今。其后，“教育視導(dǎo)”等西式制度亦開始推廣。這些制度之下，與陶行知同時(shí)代的蔣夢(mèng)麟先生認(rèn)為，教育培養(yǎng)出的人，須有三種特征：一曰“活潑潑”，二曰“改良社會(huì)”，三曰“能生產(chǎn)”。類似的說法，陳獨(dú)秀也在1920年的武昌表達(dá)過?！盎顫姖姟?，指向人的靈性和多樣性（成長(zhǎng)、性格、興趣、稟賦等），建構(gòu)了教育的多元生態(tài)；“改良社會(huì)”，指向人的使命和價(jià)值取向，奠定了教育的倫理基石；“能生產(chǎn)”，指向人的實(shí)踐力和創(chuàng)造性（言論、思想、行動(dòng)等），確立了教育的應(yīng)用哲學(xué)。

這三個(gè)特征，對(duì)世人評(píng)判教育多有助益，其所映射的正是當(dāng)下教育的板結(jié)化、教條化和盲目的“效率崇拜”（雷蒙德·E·卡拉漢語）。我們的短視和淺薄，尤其是工業(yè)化邏輯下的凡事講究“精確”“控制”“標(biāo)準(zhǔn)”“量產(chǎn)”“復(fù)制”……正不斷葬送孩子的未來和前途，教育也被推到了自己的對(duì)立面。民國(guó)燦若星海的教育大師們，如同一個(gè)個(gè)大寫的“人”字，其本身就是一部活生生的“教材”，他們主張打通社會(huì)與學(xué)校的壁壘，推行平民教育，甚至建議學(xué)生讀點(diǎn)“無用的東西”。這些不甘坐而論道的教育先哲們，具有一種“實(shí)驗(yàn)”的精神，研究腦科學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)，在“發(fā)現(xiàn)-設(shè)疑-假說-驗(yàn)證”的實(shí)證主義道路上，扎扎實(shí)實(shí)地“做”教育——讓每一個(gè)接受知識(shí)的人都到鄉(xiāng)村、田間、街道等廣泛天地中接受錘煉。

這些先生都很耿直，甚至可愛，而可愛中透著執(zhí)著，執(zhí)著中帶著大智大勇的，陶行知可以算是典型的一個(gè)。他堅(jiān)持認(rèn)為教育要想達(dá)成對(duì)“人”的回歸和成全，最為重要的，還是要有自己的獨(dú)立與自由。

在那個(gè)時(shí)代，“獨(dú)立之精神，自由之思想”成了治身、治教、治學(xué)的價(jià)值共識(shí)，也成了后人評(píng)論“他們的背影，一個(gè)民族的正面”的關(guān)鍵注腳。正如傅斯年所強(qiáng)調(diào)的“教育如無相當(dāng)?shù)莫?dú)立，是辦不好的”那樣，教育的底氣和風(fēng)骨，來自堅(jiān)定的去行政化、去犬儒化和去媚俗化。這之中的“自治”精神，在民國(guó)時(shí)代尤為凸顯，從學(xué)校自治、教授自治，到學(xué)生自治等，這一點(diǎn)對(duì)呼喚“教育家辦學(xué)”的當(dāng)下來說，對(duì)學(xué)校的學(xué)術(shù)委員會(huì)、教代會(huì)、學(xué)生會(huì)的作用提升來說，仍極具啟示意義。若是說追求人之個(gè)性、能力、知識(shí)等，尚屬“術(shù)器”之論，那發(fā)蒙乃至堅(jiān)守人之獨(dú)立、自由的精神和信仰，則是“道法”之學(xué)，更需我們教育者去諄諄善導(dǎo)。

我以為，杜威與陶行知這對(duì)聞名世界的“最佳師徒”，之所以在今天還時(shí)常被人們掛在墻上、說在口中、念在心上，最核心的價(jià)值就是他們找到并使用孩子的生命母語，去啟迪智慧、求索真知。那什么是生命的母語？用盧梭的觀點(diǎn)看，就是自然而然的牽引之道，就是讓一棵樹、一枝花、一棵草長(zhǎng)成應(yīng)有的樣子，活出“活潑潑的自己”。

（注：本文系江蘇省“十三五”重點(diǎn)課題《陶行知與杜威教育思想比較研究》的階段性成果之一，課題編號(hào)：TY-b/2016/12）

（作者單位：江蘇南通市通州區(qū)金沙中學(xué)）

責(zé)任編輯 李 淳