古詩詞鑒賞是高考考查的重點、難點，也是教師長期以來用力較多但收效甚微的一個考查點。我們常見的狀態(tài)是教師帶領(lǐng)學(xué)生對古詩詞一篇篇做、一道道講，精雕細琢、下得苦功，但結(jié)果卻總讓人感到沮喪。導(dǎo)致以上現(xiàn)象的原因，筆者認為是教師在古詩詞復(fù)習(xí)教學(xué)中忽略了學(xué)生的主體地位，未能點醒學(xué)生對已學(xué)知識進行有效的遷移，把學(xué)生“練”成了做題的“機器”，未能從根本上解決詩詞文本如何“讀懂”“讀透”的問題。

如何才能在提升高中生古詩詞應(yīng)試能力的同時，促進古詩詞深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，增強學(xué)生對古詩詞的言語理解力、審美鑒賞力，是在應(yīng)試背景下進行語文核心素養(yǎng)培育必須科學(xué)解決的問題。筆者在實踐中凝練出古詩詞復(fù)習(xí)教學(xué)的四個步驟，對學(xué)生應(yīng)試能力提升和語文核心素養(yǎng)培育有一定的促進作用。

一、點醒舊知

點醒舊知，即教師通過組織學(xué)生重讀教材，細讀品鑒，帶領(lǐng)學(xué)生進入古詩詞學(xué)習(xí)的思維場域，激發(fā)學(xué)生古詩詞復(fù)習(xí)的去功利化（主要是應(yīng)試性目的）趣味，促進學(xué)生醒悟自身已習(xí)得和掌握的古詩詞賞讀技能。為進一步梳理、提煉古詩詞品鑒技能，提升品鑒能力做好基本知識積累和能力準備。

在實際教學(xué)中，筆者以蘇教版《唐詩宋詞選讀》及少數(shù)幾篇初中所學(xué)的唐詩為依托，組織學(xué)生重讀教材，從詩詞題材類型的角度進行分類整理（見下表），說明題材歸類理由，有效地點醒了學(xué)生的舊知，使學(xué)生形成了較為全面的題材概念，具備了基本的題材界定能力。

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二、教師建模

教師建模，即教師以某題材詩詞為例，向?qū)W生展示詩詞匯編、還原解讀、題材特征提煉、高考真題透視、自選詩詞擬題作答等基本學(xué)習(xí)步驟。對古詩詞的賞讀作為學(xué)生自主研究的程序性知識，它既有相對固定的程序要求，也鼓勵學(xué)生進行創(chuàng)造性的發(fā)掘，以真實、有效的學(xué)習(xí)為終極目的，以“詩意”的學(xué)習(xí)古詩詞為要旨。

實際教學(xué)中，筆者以贈友送別詩詞為例，進行了程序性知識的教學(xué)。并在詩詞匯編中力求同題材的詩詞個性多樣、全面；在詩詞解讀中提倡貼近言語本身裸讀詩文，強調(diào)對作者言語表達思維的探究；在橫向比較中強調(diào)同題材詩詞的共性知識提煉與獨特性知識的辨別。

1.教師遴選詩詞，還原講授。

筆者遴選了李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《贈汪倫》、王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》《送魏二》、王維的《送元二使安西》、高適的《別董大》、劉長卿的《江州重別薛六柳八二員外》等七首詩歌。教師在授課中，除了結(jié)合詩詞寫作的大時代背景、創(chuàng)作時的具體小背景、詩文注釋等進行知人論世的閱讀與賞析外，重點放在與學(xué)生共同還原詩歌情境上。同時，注重詩句表達方式的認知，明確贈友送別詩在物象選擇、意境營造、情感抒發(fā)、說理言志等方面的共性及個性特征，并比較詩歌本身的個性特質(zhì)，建立多樣性、差異性的同題材詩歌庫。如李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》結(jié)句借景抒情，表達對友人離去的不舍之情，但也流露出對能在煙花三月遠游繁華都市揚州城的友人的羨慕之情，雖惜別不舍卻不傷心痛骨；王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》，以黯淡、凄寒、孤寂的分別之境展現(xiàn)堅持操守的信念、闊達坦蕩的胸襟，寓情于景，淡寫離別，重寫高風亮節(jié)，實為言志。

就裸讀還原詩詞而言，要結(jié)合好言語本身進行詩詞裸讀，既包括言語文字的品讀，也包括言語表達思維的路徑體認。如就詩歌“意象與意境”的品鑒問題，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考作者在意象選擇與組合中的獨運匠心；引導(dǎo)學(xué)生辨明進入詩詞的意象是眼前實景還是想象中的虛景，進而體悟出時空轉(zhuǎn)換在詩詞意境營造、情感表達中的奇思妙用；同時幫助學(xué)生辨清意境氛圍，是幽靜寧謐還是蒼茫悠遠，是暗淡冷寂還是雄渾壯闊，是空寂寥落還是清新爽朗等等，師生一起了解意境對抒情言志的獨特價值。

2.教師呈現(xiàn)試題，梳理規(guī)律。

筆者遴選2007年江蘇高考卷辛棄疾《鷓鴣天·送人》、2010年江蘇高考卷《送魏二》、2010年天津卷《峽口送友人》《送蜀客》、2006安徽卷《柳梢青·送盧梅坡》、2014昆山聯(lián)考《蝶戀花·別范南伯》等幾個詩詞鑒賞試題。師生共同嘗試梳理贈友送別詩的擬題與作答特征。經(jīng)師生討論梳理出此類詩詞的出題形式及應(yīng)答策略——就景出題：典型景物，營造氛圍，意在烘托、襯托某種情感的抒發(fā)。就情理出題：情可復(fù)雜或可變化，但中有千般原因；理可言志，與情同存。就手法出題：描寫景的手法、抒情手法、謀篇手法。就語言出題：風格、煉字、煉句。學(xué)生在作答時要做到：看透問題實質(zhì)，明確答題思路；讀清詩詞文本，作答有理有據(jù)；依分設(shè)點表述，術(shù)語精準明確。

三、專題探究

布魯納認為，歸類不僅是加工信息，而且所有的決策都涉及分類。因此，詩詞分題材進行匯編、解讀、分享、匯報的過程就是對歸類理論的實踐過程。而認知是螺旋變化的，因此，在不斷聚集、強化的過程中，學(xué)生對古詩詞的認知能力、解讀能力不斷提升。

1.組織學(xué)生合作探究，提升個體詩詞解讀能力。

教師組織學(xué)習(xí)小組開展對已學(xué)詩詞的遴選工作，將學(xué)生自己已學(xué)及已讀的詩詞進行歸類遴選。解讀中強調(diào)裸讀文本，解讀技能的提煉，學(xué)生之間彼此互助，嘗試梳理同一題材詩歌在意象選擇、意境營造、表達方式、表現(xiàn)手法、情感抒發(fā)上的特征，提升小組對遴選題材詩詞的解讀能力，并注意遴選詩詞的解讀方式的多樣性。

2.裸讀分享，提升群體詩詞解讀能力。

在組長的統(tǒng)籌下將匯編的詩詞面向全班進行裸讀分享，組長負責整體串聯(lián)把控。分享中其他組同學(xué)可以進行置疑探究，提升群體詩詞的解讀能力，分享后形成詩詞分享報告，印發(fā)供研讀、內(nèi)化使用。如“山水田園詩”的匯編分享報告中學(xué)生這樣記錄：

《游山西村》從表達方式入手，首先分析各聯(lián)的表達方式，一、三聯(lián)為記敘，第二聯(lián)為描寫，第四聯(lián)則表達了詩人內(nèi)心的愿望。接著，重點分析了首聯(lián)中的“足”字，表現(xiàn)了農(nóng)村百姓熱情好客的淳樸性格。分析第三聯(lián)時，補充了“社”的文學(xué)文化常識即古代把土地神和祭土地神的地方、日子、祭禮都叫社。講第二聯(lián)時，首先講明陷入絕境又忽逢轉(zhuǎn)機的哲理，然后補充陸游寫這首詩的背景：陸游曾任隆興府通判，因極力助推北伐，被罷官。詩人回歸故里，他此時非常沮喪郁悶，途經(jīng)山西村時，被鄉(xiāng)親們熱情邀請。錢鐘書說：“陸游這一聯(lián)才把它寫得‘題無剩義’?！彼栽诮庾x詩歌時，要結(jié)合其背景來看。最后一聯(lián)表達了詩人想時常來做客的愿望，對山西村淳樸的民風民俗的喜愛與贊美之情，同時也透露著詩人對官場的厭倦之情。

下面一首詩是《溪居》，是柳宗元在愚溪之畔筑屋而居時寫的，那么這首詩又傳達了怎樣的感情呢？下面請黃同學(xué)講解《溪居》……

3.典型寫作技法專題探究，強化詩詞賞析能力。

以題材詩歌庫為基礎(chǔ)，細化詩詞寫作的技法，啟發(fā)學(xué)生從虛與實、景與情、動與靜、賦比興、渲染、烘托、對比、用典等角度進行梳理總結(jié)，并提煉其閱讀、判定、析效的基本方法，充分發(fā)揮詩詞匯編中詩詞的學(xué)習(xí)價值。同時，再次強化學(xué)生分解題干的能力（考的是什么、答題思路是什么、困惑是什么）、命題能力（依據(jù)詩的題材、詩文的個性特質(zhì)尋找命題角度，嘗試命題并作答，闡明命題及作答理由依據(jù)）及規(guī)范作答能力。限于篇幅，在此不加贅述。

四、錄課展示

錄課展示，即學(xué)生錄課再展示給學(xué)生的循環(huán)往復(fù)的學(xué)習(xí)過程。學(xué)生是錄課活動的主體，教師是錄課活動的組織者和觀課人。

錄課展示是在專題分享之后，學(xué)習(xí)組長重新梳理自己小組的詩詞分享報告，進一步形成便于理解接受的研究報告，然后制作錄課。錄課成品文件可以通過班級微信群、教室多媒體設(shè)備等媒介進行重溫再品鑒、細思再補充。它有助于培養(yǎng)學(xué)生成為知識發(fā)現(xiàn)的“參與者”，鼓勵學(xué)生主動“進入”知識發(fā)現(xiàn)發(fā)展的過程中，“親身”經(jīng)歷知識的“（再）形成”和“（再）發(fā)展”的實踐過程。通過錄課展示操作也有助于將知識活化為學(xué)生的精神力量、轉(zhuǎn)化為學(xué)生認識世界的方式，從而實現(xiàn)古詩詞的深度學(xué)習(xí)。

以上的四個步驟是四個逐層推進的研究性學(xué)習(xí)過程。它在突出個人梳理整合的同時，還強調(diào)小組的合作探究學(xué)習(xí)；它涵蓋自讀詩文的解讀分享，更涉及同題材詩詞解讀的研究綜述。前兩步強調(diào)師生互動梳理喚醒，后兩步強調(diào)生生互動探究。它是“以學(xué)為中心的教學(xué)”，大膽地突破教師講、學(xué)生聽、齊思考、秩序劃一的課堂教學(xué)，強調(diào)教師要將精力集中在深入觀察每個學(xué)生，提出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)以誘發(fā)學(xué)習(xí)，組織交流各種各樣的意見或發(fā)現(xiàn)，開展多樣化的師生互動、生生互動。它是古詩詞深度復(fù)習(xí)中的一種有效嘗試，是實現(xiàn)從個體出發(fā)，經(jīng)過與同伴的合作，再返回到個體的學(xué)習(xí)過程。