王愛景

(廈門南洋職業(yè)學(xué)院 人文社科學(xué)院，福建 廈門 361005)

一、 研究背景

質(zhì)量是高等教育的生命線。在世界各國尋求提升高等教育質(zhì)量途徑的背景下，大學(xué)生學(xué)習(xí)研究在西方國家興起。近年來，國內(nèi)有識之士紛紛呼吁關(guān)注大學(xué)生學(xué)習(xí),從學(xué)生的視角解決高等教育質(zhì)量問題。潘懋元先生曾指出：“長期以來，我們忽視了對作為教育主體的大學(xué)生學(xué)習(xí)的研究，忽視了從教學(xué)的本源上去解決質(zhì)量問題”。[1]

期望亦稱期待，是人們對自己或他人行為及結(jié)果的某種預(yù)期性認(rèn)知。[2]在學(xué)校里，期望表現(xiàn)為兩個方面，即教師對學(xué)生的期望和學(xué)生的自我期望，這兩種期望對于加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性有很大的幫助。已有研究表明，學(xué)生的期望會影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)規(guī)劃、[3]專業(yè)選擇以及大學(xué)生對大學(xué)生活的適應(yīng)，[4]擁有盲目樂觀期望的學(xué)生的適應(yīng)性會差于擁有低水平期望的大學(xué)生；[5][6][7]此外，學(xué)生期望還會影響到學(xué)術(shù)能力和社會能力的整合發(fā)展。[8]總而言之，期望因素會對大學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的各個方面產(chǎn)生影響。

目前，國外很多高校在人才培養(yǎng)過程中較為重視學(xué)生的期望，西方發(fā)達(dá)國家積極推動大規(guī)模的師生調(diào)查以把握高等教育的質(zhì)量及存在的問題，關(guān)于大學(xué)生學(xué)習(xí)期望的調(diào)查研究主要包括大學(xué)生期望調(diào)查(1997年-2013年)(College Student Expectations Questionnaire)[9]與大學(xué)新生投入度調(diào)查(2008年至今)(Beginning College Survey of Student engagement)。[10]在國內(nèi)，蔡映輝曾依托“中國高等教育研究數(shù)據(jù)庫”，對全國范圍內(nèi)175所普通高校的2007級大一新生的學(xué)習(xí)期望進(jìn)行了大規(guī)模的細(xì)致調(diào)查。但總體而言，國內(nèi)對于大學(xué)生學(xué)習(xí)期望的研究關(guān)注較少。鑒于此，本研究將對當(dāng)前我國大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望情況進(jìn)行實(shí)證研究，以期為改善學(xué)習(xí)質(zhì)量與教學(xué)質(zhì)量提供依據(jù)。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象

本研究采用分層隨機(jī)抽樣的方法，于2014年9月份對A大學(xué)(985院校)、B大學(xué)(211院校)及C大學(xué)(一般本科院校)大一至大四年級學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷1600份，收回有效的大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望量表共計(jì)1449份，有效回收率為90.56%。其中，985院校(A大學(xué))所占比例為46.5%，211院校(B大學(xué))所占比例為26.1%，一般本科院校(C大學(xué))所占比例為27.4%；文科學(xué)生所占比例為36%，理科學(xué)生所占比例為29.4%，工科學(xué)生所占比例為34.6；大一學(xué)生所占比例為28.1%，大二學(xué)生所占比例為30.5%，大三學(xué)生所占比例為26.1%；大四學(xué)生所占比例為15.3%；男生所占比例為49.4%；女生所占比例為50.6%。

(二)研究工具

本研究的研究工具為自編問卷——“大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷”，課堂學(xué)習(xí)期望量表是其中的一個子量表。課堂學(xué)習(xí)期望量表是根據(jù)已有調(diào)查研究中較為成熟的高校大學(xué)生期望問卷(CSXQ)、大學(xué)新生投入度問卷(BCSSE)及國家大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查(NCSS)課題組自編問卷中的課堂體驗(yàn)量表進(jìn)行改編，并通過專家咨詢，與學(xué)生進(jìn)行團(tuán)體訪談與重點(diǎn)訪談之后進(jìn)行修訂與完善，使之更加貼近我國大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的實(shí)際情況。項(xiàng)目選項(xiàng)采用四點(diǎn)量表，1=從不，2=偶爾，3=常常，4=總是。量表經(jīng)過不斷的修訂和完善，探索性因子分析與驗(yàn)證性因子分析結(jié)果表明量表的信效度水平良好。

1.探索性因子分析結(jié)果

首先，為了驗(yàn)證“大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望量表”的信效度水平，筆者采用SPSS20.0軟件，對量表進(jìn)行了探索性因子分析。大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望量表共有28道題目，測量大學(xué)生對接下來一學(xué)年課堂學(xué)習(xí)預(yù)期，包括自我學(xué)習(xí)期望、良好教學(xué)期望、師生交流期望、同伴互動期望和學(xué)習(xí)收獲期望五個方面。對課堂學(xué)習(xí)期望量表的28道題目進(jìn)行主成分因素分析，用“極大方差法”(Varimax)進(jìn)行正交旋轉(zhuǎn)，結(jié)果表明學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)期望量表可以分為以下五個因子：

表1 課堂學(xué)習(xí)期望量表因素載荷量

續(xù)表

因子一主要體現(xiàn)的是學(xué)生對自己在課堂學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)行為及表現(xiàn)的要求與預(yù)期，故稱之為自我學(xué)習(xí)期望；因子二主要體現(xiàn)的是學(xué)生期望教師在課堂教學(xué)中能夠清楚的解釋教學(xué)目標(biāo)，理論聯(lián)系實(shí)際、鼓勵學(xué)生發(fā)言、評價公正等，故稱之為良好教學(xué)期望；因子三主要體現(xiàn)的是學(xué)生期望能夠與教師討論學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)遇到困難時向老師求助、告訴老師對課堂學(xué)習(xí)的想法等，故稱之為師生交流期望；因子四主要體現(xiàn)的是學(xué)生與同學(xué)分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、互相幫助解決學(xué)習(xí)上的問題、參與小組討論的期望等，故稱之為同伴互動期望；因子五主要體現(xiàn)的是學(xué)生希望通過學(xué)習(xí)能夠拓寬知識面，提升分析和解決問題的能力、提高與人溝通的能力、激發(fā)學(xué)習(xí)熱情等，故稱之為學(xué)習(xí)收獲期望。五個因子累計(jì)解釋了63.09%的方差。

2.量表信度的考察

通過探索性因素分析發(fā)現(xiàn)了“大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望量表”的因子結(jié)構(gòu)之后，為進(jìn)一步把握“大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望量表”的可靠性與有效性，本研究以內(nèi)部一致性系數(shù)(同質(zhì)性信度，Cronbach’s α系數(shù))來考察各因子層面的信度，Cronbach’s α系數(shù)(克龍巴赫系數(shù))(表2)。綜合Henson、Log、Numally、Gay等多位學(xué)者的看法，總量表的信度系數(shù)(克龍巴赫系數(shù))最好在0.8以上，分量表的信度系數(shù)最好在0.7以上。[11]基于此標(biāo)準(zhǔn)可以看出“大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望量表”的信度理想，適合作為大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況的測量工具。

表2 課堂學(xué)習(xí)期望量表及課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)量表的信效度分析

3.驗(yàn)證性因子分析結(jié)果

在探索性因素分析的基礎(chǔ)上，采用AMOS20.0對“大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望量表”進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，以檢驗(yàn)量表的信效度水平。表2呈現(xiàn)出了驗(yàn)證性因子分析的效度分析表。

根據(jù)拜恩(Byrne)和特勒(Bentler)等研究者的建議，可以采用比較擬合程度指標(biāo)(Comparative Fit Index)值大于0.95，標(biāo)準(zhǔn)化假設(shè)模型整體殘差(Standardized Root Mean Square Residual)值小于0.08等指標(biāo)來判斷模型的擬合程度。[12][13]在消除一些不匹配變量和根據(jù)模型指標(biāo)進(jìn)行調(diào)整后，結(jié)合表2中的擬合指數(shù)值(CFI值和SRMR值)可以看出，課堂學(xué)習(xí)期望量表的題項(xiàng)與假設(shè)模型擬合程度良好。以上分析結(jié)果均表明，“大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望量表”對大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)期待情況做出較為科學(xué)、合理的分析和評價。

圖1呈現(xiàn)了運(yùn)用AMOS20.0程序?qū)Α罢n堂學(xué)習(xí)期望量表”(n=1449)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析的結(jié)構(gòu)效度圖(標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)估計(jì)值)。

圖1 課堂學(xué)習(xí)期望量表驗(yàn)證性因子分析

三、研究分析

(一)大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望的整體情況分析

首先，采用描述性統(tǒng)計(jì)分析從整體上對大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望的情況進(jìn)行把握。對課堂學(xué)習(xí)期望整體情況的分析主要從均值描述和頻率統(tǒng)計(jì)分析兩方面進(jìn)行。為了清晰的展示大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望的整體情況，表3和圖2分別呈現(xiàn)了大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望在各維度的描述性統(tǒng)計(jì)分析表和均值圖。

整體而言，大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望偏于正向，較為積極，但仍存在改善空間。學(xué)生對學(xué)習(xí)收獲、教師的良好教學(xué)、同伴之間的互動學(xué)習(xí)均表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)期望，但是在課堂學(xué)習(xí)中對自己行為表現(xiàn)的要求及與老師進(jìn)行交流的意愿較低。在課堂學(xué)習(xí)期望層面的五個維度中，大學(xué)生的“學(xué)習(xí)收獲期望”維度得分最高，平均得分為3.08分，期望的頻率介于“常?！迸c“總是”之間；“良好教學(xué)期望”維度次之，平均得分為2.96分，偏向于“常?！边x項(xiàng)；得分排名第三的是大學(xué)生的“同伴互動期望”維度，平均得分為2.75分，傾向于“常常”選項(xiàng)；得分排名第四的是自我學(xué)習(xí)期望維度，平均得分為2.57分；師生交流期望維度上得分最低，平均得分為2.42分，低于中位數(shù)2.5分，表明學(xué)生與老師進(jìn)行溝通交流的意識與期望有待改善。

表3 課堂學(xué)習(xí)期望各維度的描述性統(tǒng)計(jì)分析表

圖2 課堂學(xué)習(xí)期望各維度均值圖

(二)大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望的差異分析

已有研究表明，院校類型是影響大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望的一個重要因素，而在本研究中A大學(xué)、B大學(xué)、C大學(xué)分屬不同的院校類型，那么不同院校類型大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)期望是否會表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)呢？為了進(jìn)一步考察不同院校類型、不同學(xué)科、不同年級大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望的差異情況，本研究分別以院校類型、學(xué)科、年級為自變量、以課堂學(xué)習(xí)期望各維度為因變量進(jìn)行了單因素方差分析。分析結(jié)果如下：

1.院校差異

當(dāng)前大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)期望存在顯著的院校差異(表4)。整體而言，985院校學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)期望顯著高于211院校和一般本科院校。具體來看，自我學(xué)習(xí)期望、良好教學(xué)期望、師生交流期望、同伴互動期望與整體情況較為一致，即一般本科院校學(xué)生的期望低于985院校而高于211院校學(xué)生；但在學(xué)習(xí)收獲期望方面，211院校學(xué)生的期望略高于一般本科院校學(xué)生，且985院校學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲期望最高。

表4 不同院校類型大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望的差異比較

續(xù)表

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。

2.學(xué)科差異

接下來，本研究以學(xué)科為自變量、以課堂學(xué)習(xí)期望各維度為因變量進(jìn)行單因素方差分析，以探究不同學(xué)科大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望的實(shí)際情況。

當(dāng)前大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)期望存在顯著的學(xué)科差異(表5)。整體而言，文科學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)期望最高，理科學(xué)生的期望最低，工科學(xué)生介于二者之間。具體來看，在良好教學(xué)期望維度，不同學(xué)科的大學(xué)生均對教師的教學(xué)表現(xiàn)出較高的期望，不存在學(xué)科差異；而且在學(xué)習(xí)收獲方面，文科和工科學(xué)生的期望較高，而理科學(xué)生的期望較低。

表5 不同學(xué)科大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望各層面的差異比較

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。

3.年級差異

已有研究表明，年級是影響大學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素。本研究以年級為自變量，以課堂學(xué)習(xí)期望各維度為因變量進(jìn)行單因素方差分析，其分析結(jié)果如下：

當(dāng)前大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)期望存在顯著的年級差異(表6)。大一新生的學(xué)習(xí)期望最高，之后呈現(xiàn)下降趨勢，大二和大三時學(xué)生的學(xué)習(xí)期望較低，大四時，學(xué)生的良好教學(xué)期望呈現(xiàn)持續(xù)下降趨勢，但其他方面如自我學(xué)習(xí)期望、師生交流期望、同伴互動期望、學(xué)習(xí)收獲期望均略有回升。整體而言，大一新生的課堂學(xué)習(xí)期望顯著高于其他年級學(xué)生。

表6 不同年級大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望各層面的的差異比較

標(biāo)注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。

四、研究結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

首先，大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)期望整體上較為積極。在課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生對通過學(xué)習(xí)提升各方面的能力持有較高的期待，學(xué)生也對教師的教學(xué)持有較高的要求，希望教師能夠提供一個良好的教學(xué)過程與教學(xué)環(huán)境，與此同時，他們也表達(dá)出了在學(xué)習(xí)中能夠與同伴進(jìn)行互幫互助、合作學(xué)習(xí)的意愿。但學(xué)生的自我學(xué)習(xí)期望及師生交流期望均有待提升，在師生交流方面，60%的學(xué)生表示很少有與教師進(jìn)行交流互動的意愿。結(jié)合學(xué)生在“良好教學(xué)期望”方面的表現(xiàn)來看，在課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生對教師的期待與要求比對自己的行為表現(xiàn)的要求高的多，而且學(xué)生對師生之間互動交流的意愿也較低，這表現(xiàn)出在課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生對教師的依賴性較強(qiáng)，而主動性不夠。

其次，不同群體大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)期望存在差異。具體表現(xiàn)為：

(1) 不同院校類型大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)期望有所不同。985院校學(xué)生表現(xiàn)出的課堂學(xué)習(xí)期望要高于211院校和一般本科院校的學(xué)生；一般本科院校的學(xué)生與211院校學(xué)生相比對教師的期望較高，在學(xué)習(xí)方面對教師的依賴性更強(qiáng)烈。

(2) 不同學(xué)科大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)期望有所不同。在自我學(xué)習(xí)期望、師生交流期望方面，文科學(xué)生比理科學(xué)生持有更高的期望；在同伴互動方面，文科學(xué)生更愿意與同伴進(jìn)行互助學(xué)習(xí)，而理工科學(xué)生的互助學(xué)習(xí)期望較低；在學(xué)習(xí)收獲期望方面，文科與工科學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲期望顯著高于理科學(xué)生，理科學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲期望最低。在良好教學(xué)方面，文、理、工科學(xué)生之間均表現(xiàn)出較高的期望，且學(xué)科之間的差異并不明顯。

(3)不同年級大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)期望有所不同，大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)期望在大一剛?cè)雽W(xué)時最高，大二和大三是大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望的低谷時期，在大四時，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)期望、師生交流期望、同伴互動期望及學(xué)習(xí)收獲期望均略有回升，但在良好教學(xué)方面，學(xué)生的期望呈現(xiàn)持續(xù)下降趨勢。

(二)相關(guān)建議

1.幫助大學(xué)生構(gòu)建合理的期望

通過對大學(xué)生整體課堂學(xué)習(xí)期望情況的分析發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的師生交流期望及自我學(xué)習(xí)期望均存在提升空間。幫助學(xué)生構(gòu)建合理的期望應(yīng)從學(xué)校、教師與學(xué)生個人三個方面著手。

首先，學(xué)校應(yīng)該全面了解學(xué)生對大學(xué)的期待。一方面，可以對大學(xué)生的期待進(jìn)行有針對性的引導(dǎo)；另一方面也可以幫助學(xué)校識別在教學(xué)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域需要改進(jìn)的地方，為采取相應(yīng)措施提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。其次，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生構(gòu)建合理的課堂學(xué)習(xí)期望。期望理論表明，當(dāng)效價目標(biāo)一定時，期望處于中等偏上水平才能最大限度的激發(fā)人的動力[14]。因此教師首先應(yīng)該在設(shè)計(jì)課程教學(xué)內(nèi)容與在進(jìn)行課堂教學(xué)活動之前，盡量做到了解學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)的想法與期待。并在了解學(xué)生期待的基礎(chǔ)上，教師要鼓勵和引導(dǎo)低期望水平的學(xué)生建立更高水平的期望，設(shè)立更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而對于擁有盲目樂觀，不切實(shí)際期望的學(xué)生，則要對其加以引導(dǎo)，適當(dāng)降低其期望水平。最后，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，需制定短期與長期的學(xué)習(xí)規(guī)劃，以明晰自己在大學(xué)學(xué)習(xí)中需要努力的方向，同時主動參與課堂學(xué)習(xí)，加強(qiáng)與教師溝通交流，幫助自己建立更好的態(tài)度以應(yīng)對未來的發(fā)展。

2.關(guān)注不同院校類型大學(xué)生學(xué)習(xí)情況的特殊性

對于不同院校學(xué)生表現(xiàn)出不同的課堂學(xué)習(xí)特點(diǎn)，不同的院校應(yīng)該采取不同的措施以提升教育教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

在985院校中，學(xué)校及教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生將期望水平控制在合理的水平內(nèi)，即處于中等偏上水平，讓學(xué)生明白學(xué)校能夠且應(yīng)該給予學(xué)生的是什么，否則當(dāng)學(xué)生的期望水平太高，現(xiàn)實(shí)條件不能滿足學(xué)生較高的期望時，學(xué)生就會產(chǎn)生適應(yīng)性問題，甚至?xí)a(chǎn)生自暴自棄、輟學(xué)等問題。

在一般本科和211院校中，學(xué)校和教師應(yīng)該鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生建立較高水平且較為全面的期望，以便引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中制定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)并為之努力，不斷提升學(xué)習(xí)質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量。

3.重視不同學(xué)科大學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的特殊性

已有研究表明不同學(xué)科的學(xué)生學(xué)習(xí)情況存在差異，這可能與學(xué)科性質(zhì)有關(guān)。因此，為了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)期望與學(xué)習(xí)質(zhì)量，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時，應(yīng)該結(jié)合學(xué)科特性和學(xué)生興趣選擇不同的教學(xué)方法，來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)意愿。文科教師在課堂教學(xué)中，要注意引導(dǎo)學(xué)生主動參與到課堂中來，加強(qiáng)師生之間的溝通交流，在民主愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境中掌握知識，進(jìn)行思想上的交流。而理科的教學(xué)內(nèi)容比較嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯性較強(qiáng)，而且涉及較多艱深的知識和公式。[15]因此，理工科教師在教學(xué)過程中應(yīng)鼓勵學(xué)生在課堂上積極發(fā)言，表達(dá)自己的想法和見解，同時也要努力將艱深難懂的高深知識轉(zhuǎn)化為通俗易于理解的知識，增加學(xué)習(xí)內(nèi)容的趣味性，同時也要注意對學(xué)生進(jìn)行課外輔導(dǎo)，及時解決學(xué)生的學(xué)習(xí)難題，使之保持學(xué)習(xí)熱情。

4.把握大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況的年級變化規(guī)律

前文研究表明，在課堂學(xué)習(xí)期望方面，大一剛?cè)雽W(xué)時學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)期望最為積極，大二、大三時是大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望的低谷時期，在大四時，又有所回升。因此，為了讓學(xué)生的學(xué)習(xí)情況始終保持在合理的水平范圍內(nèi)，可從以下方面著手：

首先，重點(diǎn)關(guān)注大一新生，減少“新生神話”現(xiàn)象的產(chǎn)生。經(jīng)歷了高考這座獨(dú)木橋之后，大一新生往往帶著對大學(xué)生活的美好憧憬和期待走入“神秘”的大學(xué)校園，此時學(xué)生對學(xué)習(xí)的期待最為積極，但是由于大學(xué)新生對大學(xué)生活不夠了解，因此他們這種美好的期望往往存在盲目樂觀的的成分，這在國外被稱為“新生神話”現(xiàn)象。[16]經(jīng)過一學(xué)年的學(xué)習(xí)生活，大一下學(xué)期期末時學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)期望大幅度下降。為了減少新生神話現(xiàn)象的產(chǎn)生、改善大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)校應(yīng)該做到以下幾個方面：第一，搭建信息平臺，幫助準(zhǔn)大學(xué)生了解大學(xué)生活，褪去幻想成分；第二，在新生剛?cè)雽W(xué)時，充分利用新生定向輔導(dǎo)學(xué)生，對于大學(xué)學(xué)習(xí)及生活做好充分的準(zhǔn)備，如利用新生入學(xué)手冊、新老生座談會，或開展相關(guān)適應(yīng)性講座與課程等幫助新生盡快度過迷茫期與適應(yīng)期；第三，學(xué)校和教師應(yīng)該為新生提供充分的課業(yè)指導(dǎo)與人際關(guān)系支持，為學(xué)生營造一個良好的課內(nèi)外學(xué)習(xí)環(huán)境與良好的師生關(guān)系。大學(xué)新生或者準(zhǔn)大學(xué)生也應(yīng)該主動全面的了解現(xiàn)實(shí)中的大學(xué)學(xué)習(xí)及生活，建立較為合理全面的期待，為大學(xué)生活做好準(zhǔn)備。

其次，把握大一這個關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，改善大學(xué)生學(xué)習(xí)的適應(yīng)性問題。研究發(fā)現(xiàn)，大二和大三是大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望的低谷時期。鑒于此，學(xué)校在高度重視大學(xué)新生的入學(xué)問題的同時，也應(yīng)該注重其他年級學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性及存在的學(xué)習(xí)問題，為學(xué)生有針對性的提供課業(yè)指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

最后，采用縱向跟蹤調(diào)查研究，把握當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)的年級動態(tài)發(fā)展規(guī)律。大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)期望和在不同年級節(jié)點(diǎn)的變化規(guī)律表明，大學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個動態(tài)變化的過程，這也表明大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是有規(guī)律可循的。對此，高校應(yīng)該深入研究大學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，把握學(xué)生學(xué)習(xí)的動態(tài)及問題所在。西方發(fā)達(dá)國家采用大規(guī)模的長期跟蹤調(diào)查研究，在開學(xué)初了解大學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)的想法，在學(xué)年結(jié)束時了解學(xué)生對于學(xué)習(xí)的體驗(yàn)與感受，并將前后所得數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，為改善學(xué)習(xí)質(zhì)量提供依據(jù)，這對當(dāng)前我國高校來講便是一個很好的借鑒。