陳 虹

（閩江師范高等?？茖W(xué)校，福州 福建 350000）

一、引言

中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)寫作現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。研究顯示1987至2003年大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試作文均分在4.5至7.5分之間,雅思考試官方數(shù)據(jù)顯示2006至2008年中國(guó)學(xué)生的寫作成績(jī)名列全球倒數(shù)幾位[1]。而英語(yǔ)寫作對(duì)高職英語(yǔ)專業(yè)這群高考失利的學(xué)弱生而言，更是難如若登天。對(duì)這一學(xué)生群體而言，學(xué)習(xí)英語(yǔ)寫作既有所畏也有所需。為了從根本上改變這一困境，不僅要提高他們的語(yǔ)言知識(shí)水平 （高考已證明了他們的知識(shí)水平薄弱，短時(shí)間內(nèi)不好提高），更重要的是要排除或降低阻礙他們語(yǔ)言學(xué)習(xí)的情感因素，提高他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。而在諸多的情感因素中，焦慮是阻礙有效語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主要因素[2]。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）寫作焦慮

寫作焦慮 (writing apprehension)由Daly&Miller(1975)提出，是指學(xué)習(xí)者在寫作過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的焦慮行為，如逃避寫作任務(wù)、擔(dān)心自己的作文被他人閱讀或評(píng)議等。寫作焦慮不是一般的心理緊張，是程度更為強(qiáng)烈的焦慮或恐懼。寫作焦慮可能會(huì)分散寫作者的注意力，從而降低寫作任務(wù)的完成質(zhì)量[3]。而外語(yǔ)寫作通常會(huì)比本族語(yǔ)寫作有更多的焦慮體驗(yàn)。Cheng等提出外語(yǔ)寫作焦慮作為一種特殊的、專門與外語(yǔ)寫作輸出過(guò)程相關(guān)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮需要有專門的測(cè)量工具，并編制了《二語(yǔ)寫作焦慮量表》[4]，而此表目前已受到廣泛應(yīng)用。

目前，外語(yǔ)寫作焦慮在國(guó)內(nèi)外得到了廣泛的重視和研究，眾多研究表明外語(yǔ)寫作焦慮與寫作成績(jī)呈負(fù)相關(guān)，高低焦慮水平被試的英語(yǔ)寫作成績(jī)有顯著差異[1][3][5]。近5-6年來(lái)也有研究致力于探討各種影響寫作焦慮的教學(xué)干預(yù)手段，涉及到的方法主要有“同學(xué)互評(píng)法”[6]、“寫長(zhǎng)法”[2]、“合作學(xué)習(xí)”[4]、和“AAWP 教學(xué)模式”[7]等。

（二）在線英語(yǔ)寫作平臺(tái)

最早的在線寫作平臺(tái)由20世紀(jì)60年代美國(guó)研發(fā)，之后逐漸被引入中國(guó)。目前在線英語(yǔ)寫作平臺(tái)已廣泛應(yīng)用于中國(guó)的各級(jí)高等院校，而對(duì)其研究也成為學(xué)術(shù)界的一大熱點(diǎn)。然而，目前對(duì)在線英語(yǔ)寫作平臺(tái)的研究基本局限在其對(duì)寫作認(rèn)知技能發(fā)展的影響或其具體教學(xué)應(yīng)用模式的構(gòu)建；而其對(duì)學(xué)生情感因素影響的系統(tǒng)研究 （雖然也有個(gè)別研究附帶性提及在線寫作平臺(tái)有助于提高學(xué)生的自我效能感，降低寫作焦慮感[8]）幾乎沒(méi)有。本文試圖彌補(bǔ)這一研究空缺，以教學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法嘗試性的從學(xué)生的情感角度（寫作焦慮）出發(fā)，探討在線英語(yǔ)寫作平臺(tái)在高職英語(yǔ)專業(yè)寫作教學(xué)中應(yīng)用的可行性，以期對(duì)教學(xué)起到一定指導(dǎo)作用。

三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

1.高職英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生寫作焦慮狀態(tài)如何？

2.在線英語(yǔ)寫作平臺(tái)是否或在何種程度上降低高職英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的寫作焦慮？

3.被試就在線英語(yǔ)寫作平臺(tái)對(duì)于寫作焦慮的影響有著何種體驗(yàn)？持何種態(tài)度？

（二）研究對(duì)象

參加本實(shí)驗(yàn)的受試是福州某大專的二年級(jí)英語(yǔ)專業(yè)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生，實(shí)驗(yàn)班41人（其中男生3人）；對(duì)照班46人（其中男生1人）。

（三）研究工具

本研究選用郭燕和秦曉晴翻譯版的 《二語(yǔ)寫作焦慮量表》（Cheng（2004））[1]，量表包含 22 個(gè)題項(xiàng)，考察寫作焦慮的四個(gè)維度，即：課堂教學(xué)焦慮（6個(gè)題項(xiàng)）、構(gòu)思焦慮（5個(gè)題項(xiàng)）、回避行為（7個(gè)題項(xiàng)）、自信憂慮（4個(gè)題項(xiàng)）。此量表采用萊克特5分量表形式進(jìn)行分級(jí)，選項(xiàng)從“非常不同意”(1分)到“非常同意”(5分)共5選項(xiàng)。其中設(shè)有9個(gè)為反向題題項(xiàng)，在統(tǒng)計(jì)分值時(shí)反向賦分。

（四）研究過(guò)程

1.教學(xué)實(shí)驗(yàn)前，給兩個(gè)班級(jí)發(fā)放《二語(yǔ)寫作焦慮量表》。給實(shí)驗(yàn)班介紹并簡(jiǎn)單培訓(xùn)在線英語(yǔ)寫作平臺(tái)的使用方法。

2.教學(xué)實(shí)驗(yàn)持續(xù)時(shí)間為一個(gè)學(xué)年，共32周。教師平均2-3周布置一篇寫作作業(yè)，期間學(xué)生一共完成12篇作文。兩個(gè)班級(jí)由同一個(gè)教師（即筆者）授課，授課情況相同，使用教材相同，布置作業(yè)相同，但作業(yè)完成途徑和反饋方式不同：對(duì)照班完成的是傳統(tǒng)紙質(zhì)作業(yè)，并由教師抽取50%作業(yè)進(jìn)行書面反饋；實(shí)驗(yàn)班通過(guò)在線寫作平臺(tái)完成寫作任務(wù)，由平臺(tái)提供即時(shí)評(píng)價(jià)，之后教師通過(guò)在線同伴互評(píng)和部分抽?。ń處煟┤斯ぴu(píng)價(jià)等方式再次進(jìn)行寫作反饋。

3.教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，再次給兩個(gè)班級(jí)發(fā)放“二語(yǔ)寫作焦慮量表”。

4.教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班隨機(jī)抽取10位同學(xué)對(duì)在線寫作平臺(tái)使用情況進(jìn)行半開放式訪談，訪談經(jīng)過(guò)錄音之后再轉(zhuǎn)化為文稿。訪談內(nèi)容主要圍繞被試對(duì)在線英語(yǔ)寫作平臺(tái)的認(rèn)可度及其在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中寫作焦慮的心理變化過(guò)程。

四、研究結(jié)果與討論

（一）在線英語(yǔ)寫作平臺(tái)對(duì)降低高職英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生寫作焦慮的作用

如表1所示，首先，教學(xué)實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的寫作焦慮不管是總體焦慮值或是各個(gè)具體維度的焦慮值間都不存在顯著性對(duì)比。其次，就所測(cè)具體焦慮值可見(jiàn)，高職英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生寫作總體焦慮處于中等程度（兩個(gè)班級(jí)總體焦慮平均值為3.06和3.10，略超過(guò)中間值3），而各具體焦慮維度中，自信憂慮值最高（兩個(gè)班級(jí)平均值均在3.5之上），回避行為次之；課堂教學(xué)焦慮最低。高職學(xué)生因語(yǔ)言水平有限，他們的作文經(jīng)過(guò)傳統(tǒng)的教師反饋后往往面目全非，學(xué)生自信心嚴(yán)重受挫，個(gè)別學(xué)生甚至是“談寫作色變”，因而高職學(xué)生英語(yǔ)寫作的自信憂慮特別的高。然而，失敗感甚至是內(nèi)疚感造成學(xué)生對(duì)寫作的擔(dān)憂，這種焦慮即屬于抑制型焦慮，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)起到的是負(fù)面性的阻礙作用[7]。因而，怎樣減少高職學(xué)生寫作中的挫敗感，提高自信心是至關(guān)重要的。

表1 實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班寫作焦慮對(duì)比

如表2所示，經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在寫作焦慮上產(chǎn)生了有較大的差異。實(shí)驗(yàn)班的總體焦慮顯著低于對(duì)照班（p＜.05）；回避行為極其顯著低于對(duì)照班（p＜.01）；自信憂慮顯著低于對(duì)照班（p＜.05）。通過(guò)在線寫作平臺(tái)進(jìn)行英語(yǔ)寫作，學(xué)生能夠得到即時(shí)的反饋信息，并隨之進(jìn)行寫作修改。這一點(diǎn)非常重要，因?yàn)榧m錯(cuò)的積極效果并不是來(lái)自于糾錯(cuò)本身，而是源自于學(xué)習(xí)的即時(shí)性[9]。即時(shí)的反饋才能引起即時(shí)的注意，而根據(jù)注意假說(shuō)，注意是吸收內(nèi)化的前提，是最終習(xí)得的前提。其次，即時(shí)的反饋往往引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多次改稿并多次提交以達(dá)到刷分的目的。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種可視化的寫作進(jìn)步有效的提高了他們的寫作自信心，并促進(jìn)學(xué)生更多的進(jìn)行寫作嘗試，減少回避行為，避免產(chǎn)生焦慮。

表2 實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班寫作焦慮對(duì)比

最后，從兩個(gè)班級(jí)前后測(cè)寫作焦慮的對(duì)比（表3和表4）可見(jiàn)，雖然對(duì)照班（表3）在課堂教學(xué)焦慮上后測(cè)值顯著低于前測(cè)值 （一個(gè)學(xué)年的寫作教學(xué)的展開有效的降低了學(xué)生的課堂教學(xué)焦慮），其他維度的寫作焦慮前后測(cè)均沒(méi)有顯著差異。而實(shí)驗(yàn)班（表4）除了課堂教學(xué)焦慮后測(cè)值顯著低于前測(cè)值外，回避行為、自信憂慮、總體焦慮值都顯著低于前測(cè)值，而且實(shí)驗(yàn)班的自信憂慮前后測(cè)差異極其顯著（p＜.01）。這些數(shù)據(jù)再次證實(shí)了在線寫作平臺(tái)能夠有效得降低高職英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生寫作過(guò)程中的回避行為、自信憂慮，從而最終降低了學(xué)生的總體寫作焦慮。

然而，實(shí)驗(yàn)班在構(gòu)思焦慮上前后測(cè)值并沒(méi)有顯著差異，這與在線寫作平臺(tái)內(nèi)在的局限性是有很大的關(guān)系——不能識(shí)別、評(píng)價(jià)寫作在內(nèi)容、語(yǔ)篇等宏觀層面的問(wèn)題。因此，在線寫作平臺(tái)對(duì)降低學(xué)生的構(gòu)思焦慮并沒(méi)有過(guò)多的幫助，這一方面缺陷應(yīng)由教師反饋和寫作教學(xué)予以彌補(bǔ)。

表3 對(duì)照班前后測(cè)寫作焦慮對(duì)比

表4 實(shí)驗(yàn)班，前后測(cè)寫作焦慮對(duì)比

（二）被試通過(guò)在線英語(yǔ)寫作平臺(tái)完成寫作任務(wù)的體驗(yàn)和態(tài)度

眾多的研究都指出在線英語(yǔ)寫作平臺(tái)的反饋優(yōu)勢(shì)是語(yǔ)言層面，而缺陷是內(nèi)容層面；而Scharberetal的研究也表明相較于高年級(jí)學(xué)生，在線寫作平臺(tái)更能有效提高低年級(jí)學(xué)生的寫作水平[9]。其原因就在于低年級(jí)學(xué)生，或語(yǔ)言水平較弱的學(xué)生在寫作中更需要語(yǔ)言層面的幫助。恰好，高職學(xué)生也屬于同類人，他們的英語(yǔ)寫作有待提升主要是語(yǔ)法、詞匯以及句子規(guī)范性等問(wèn)題[10]。

訪談中，所有的學(xué)生都指出語(yǔ)言表達(dá)問(wèn)題一直是他們英語(yǔ)寫作中最大的困擾，但他們常常不知道自己表達(dá)上哪里有問(wèn)題，或者隱約知道有問(wèn)題但不知道怎樣修改。而通過(guò)在線寫作平臺(tái)進(jìn)行寫作，他們的錯(cuò)誤總是能第一時(shí)間被指出，并提供解決方案。這就解決了他們寫作的一大難題，讓他們對(duì)寫作不再具有畏懼感。還有學(xué)生指出因?yàn)榛A(chǔ)差，以前老師給他們改的作文常常是通篇錯(cuò)誤，慘不忍睹，分?jǐn)?shù)還很低，每次看到作文就有很強(qiáng)的挫敗感；但在平臺(tái)上寫作，錯(cuò)了可以馬上改正直到?jīng)]有錯(cuò)誤，打出來(lái)的分?jǐn)?shù)還挺高?？粗约旱某煽?jī)一次次上升，他們非常具有成績(jī)感。還有學(xué)生指出，平臺(tái)具有的在線同伴互評(píng)、佳文賞析等功能也加深了對(duì)語(yǔ)言的加工和對(duì)同一個(gè)話題的理解，他們覺(jué)得受益匪淺。訪談中8個(gè)學(xué)生都認(rèn)為自己現(xiàn)在寫作沒(méi)有那么焦慮了，剩下2個(gè)學(xué)生表示前后測(cè)他們的寫作焦慮變化不大。

在訪談中，學(xué)生也指出在線寫作平臺(tái)在反饋上的一些不足之處，如：某些反饋內(nèi)容不夠明晰，如只指出句子不規(guī)范，沒(méi)有具體指出錯(cuò)誤處和修改方案；對(duì)于復(fù)雜的語(yǔ)法項(xiàng)目、中式英語(yǔ)、表意不清等問(wèn)題不能提供準(zhǔn)確、清晰的反饋；對(duì)于作文內(nèi)容反饋很少，甚至幾乎沒(méi)有，而作文的總評(píng)常常是程序性語(yǔ)言，沒(méi)有針對(duì)性等等。總之，就反饋的準(zhǔn)確性和全面性而言，學(xué)生更愿意接受、更信任教師反饋，而在這一方面缺陷還是需要教師反饋予以彌補(bǔ)。這也指出了在教學(xué)中，在線寫作平臺(tái)不能成為單一的反饋方式，構(gòu)建多元的反饋機(jī)制才是今后寫作教學(xué)的一個(gè)方向。

五、結(jié)語(yǔ)

在線英語(yǔ)寫作平臺(tái)是目前英語(yǔ)寫作教學(xué)中熱議的一個(gè)話題。有研究者贊賞它的省時(shí)省力，也有研究者質(zhì)疑人工智能的有效性。而本文從學(xué)生的寫作焦慮出發(fā)，指出它能幫助降低學(xué)生寫作焦慮，起到心理調(diào)節(jié)的作用，從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明了在線寫作平臺(tái)在高職英語(yǔ)專業(yè)寫作教學(xué)中應(yīng)用的可行性。當(dāng)然，本研究因?yàn)楸辉嚸孑^窄，持續(xù)時(shí)間較短，數(shù)據(jù)還不夠全面，可能在研究中還存在一些漏洞，這些將在今后的研究中進(jìn)一步彌補(bǔ)和改善。