張慶桂，羅 昉，張秀梅，蔣春明，王紅梅，蔣建剛

（桂林市衛(wèi)生學校，廣西 桂林 541001）

產(chǎn)科學及護理是助產(chǎn)專業(yè)的專業(yè)核心課程之一，是護士執(zhí)業(yè)資格考試和助產(chǎn)技術(shù)資格考試的必考內(nèi)容。產(chǎn)科學實踐教學直接關(guān)系到學生的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)及專業(yè)發(fā)展，傳統(tǒng)的“講授+實驗”分段式教學模式，無法使學生感受真實的臨床工作情境，加上產(chǎn)科知識本身抽象難懂，學生對相關(guān)知識不能很好地理解，導致學生學習積極主動性不高，教學效果不佳，不利于學生職業(yè)能力的培養(yǎng)。為改變傳統(tǒng)教學中理論與實踐脫節(jié)的弊端，提高產(chǎn)科學及護理實踐教學效果，培養(yǎng)適應崗位需要的實用型助產(chǎn)人才，我們對中職助產(chǎn)專業(yè)的產(chǎn)科學及護理實踐教學進行了基于工作過程導向的教學做一體化改革?；诠ぷ鬟^程導向的實踐教學模式是以工作過程和工作任務為引導，以具體工作任務為載體，以完成崗位任務為線索，從而達到學習領(lǐng)域和工作領(lǐng)域一致、學習過程與工作過程一致、學習任務與工作任務一致[1]的目標。實施教學改革后，學生通過任務驅(qū)動，在具體的工作過程中發(fā)現(xiàn)問題，探究解決問題的方法，最終解決問題，在工作實踐中獲得知識和技能，取得了良好的教學效果。

1 對象

對我校2014級助產(chǎn)1班56名學生采用基于工作過程導向的實訓教學模式，對助產(chǎn)2班53名學生采用演示、講授和傳統(tǒng)案例教學模式。兩個班學生均進行課堂單項技能測試、期末理論考核和綜合實訓考核，考核項目、考核方法、評分標準及考評人員均相同。之后，在2015級助產(chǎn)專業(yè)進一步進行實踐改革研究。兩個班所用教材、教學內(nèi)容、教學時數(shù)、授課教師完全一致。

2 方法

2.1 整合教學內(nèi)容

為了解助產(chǎn)士崗位對產(chǎn)科護理技能的臨床需求情況，我們分別在三級甲等醫(yī)院、三級乙等醫(yī)院、二級甲等醫(yī)院、社區(qū)衛(wèi)生服務中心和月子會所，對助產(chǎn)專業(yè)就業(yè)的不同崗位群（產(chǎn)科門診、社區(qū)衛(wèi)生服務中心、待產(chǎn)室、產(chǎn)房、產(chǎn)科病房、母嬰同室病房、月子會所）進行了調(diào)查。將調(diào)查結(jié)果與醫(yī)院助產(chǎn)專家進行討論，分析不同崗位群對應的工作任務，根據(jù)每個工作任務具體的臨床工作過程所需要的產(chǎn)科護理知識和技能，以職業(yè)活動為主線，以培養(yǎng)崗位能力為目標，重新組合和優(yōu)化教學內(nèi)容，構(gòu)建了5個教學模塊、27個典型工作任務、25個崗位能力目標，具體見表1。每一個模塊用1個綜合實訓項目將教學內(nèi)容（即典型工作任務）串聯(lián)在一起，課程結(jié)束后用1～2個綜合實訓項目將所有教學內(nèi)容串聯(lián)在一起，使教學更貼近臨床。

2.2 完善實訓教學環(huán)境

基于工作過程導向的教學做一體化實訓教學模式，要求有能夠模擬真實臨床工作情境的一體化實訓場所，設(shè)計環(huán)境要求融教室、實訓室于一體。為此，我校助產(chǎn)專業(yè)新建了兩間一體化教室，配備了多媒體設(shè)備、學生座位、先進的助產(chǎn)實訓設(shè)備和儀器，能夠根據(jù)實驗內(nèi)容將一體化教室轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)前檢查室、待產(chǎn)室及產(chǎn)房、產(chǎn)科病房、母嬰同室病房、母嬰宣教室等，為學生創(chuàng)造全方位的仿真模擬訓練環(huán)境，使學校的教學環(huán)境與醫(yī)院的工作環(huán)境相一致，縮短了教學與臨床的距離。

2.3 教學方案設(shè)計

2.3.1 教學流程 基于工作過程導向的實訓教學模式打破了以傳授單一技能為主的傳統(tǒng)授課模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐怨ぷ魅蝿諡檩d體，以完成具體工作任務、提高學生核心職業(yè)能力為課程目標，讓學生在完成工作任務的過程中學會專業(yè)技能，自覺形成職業(yè)素養(yǎng)[2]。教學流程為：創(chuàng)設(shè)情境→引領(lǐng)任務→學生自主學習→教師做中教→學生做中學→評價反饋。以骨盆外測量工作任務為例，展示基于工作過程導向的實訓教學模式的教學流程，見圖1。

2.3.2 教學過程 在教學過程中，遵循教學規(guī)律，按照從簡單到復雜、由單一到綜合的原則，形成一系列彼此聯(lián)系、層次漸進的系列工作任務，采用三階段漸進式模式實施教學。（1）第一階段：典型任務實訓階段。此階段在仿真實訓室對27個典型工作任務進行單項訓練，將學生分組，一組即為一個助產(chǎn)團隊，每組由1名護士長、3～4名助產(chǎn)士組成，詳細列出團隊的成員構(gòu)成、工作內(nèi)容、工作過程、工作責任及工作要求。學生以小組合作的形式通過課堂訓練、網(wǎng)絡(luò)教學平臺、課后開放實訓室等方式完成工作任務。（2）第二階段：模塊任務實訓階段。每個教學模塊的典型工作任務訓練完成后，設(shè)計一個動態(tài)情境案例，將各個典型任務串聯(lián)起來，學生以小組為單位配合完成練習及考核，在完成多個典型工作任務的過程中獲得完整思維訓練。（3）第三階段：綜合實訓階段。課程所有任務完成后，設(shè)計1～2個綜合教學情境，將全部工作任務串聯(lián)起來，進行整體訓練，以培養(yǎng)學生對專業(yè)知識和技能的臨床應用能力。

表1 教學模塊與典型工作任務、崗位能力目標

2.4 改革考核評價體系

2.4.1 建立多元化的評價體系 本課程改變了過去單一的期末理論閉卷考試和一次單項技能操作考核方法，采用多元化的評價體系，突出職業(yè)能力的綜合評價，包括知識與技能、團隊協(xié)作精神、溝通能力、職業(yè)道德、職業(yè)核心能力等。多元化評價體系是指評價方法多樣化、評價內(nèi)容多維度、評價環(huán)節(jié)多重性，既能考核知識和技能，又能促進學生職業(yè)能力的形成，評價學生的學習效果。為此，我們采用形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的方法，全面評價學生的學習效果。技能考核成績以百分制計算，由形成性考核（占20%）、課堂單項技能測試（占30%）、期末綜合實訓考核（占50%）三部分組成。形成性考核包括出勤、儀容儀表、團隊協(xié)作精神、溝通能力、職業(yè)道德、預習筆記、實驗報告、課堂技能練習共8項，通過學生自評（占20%）、組內(nèi)評價（占15%）、組間互評（占15%）、教師評價（占50%）完成。終結(jié)性考核包括期末理論考試（百分制）和綜合實訓考核。

2.4.2 考核方式 課堂單項技能測試采用我校自編的產(chǎn)科學單項技能考核評分標準，隨機抽取學生進行測試，以該生的測試成績作為各小組成員的成績。期末綜合實訓考核采用我校自編的產(chǎn)科學綜合技能考核評分標準，以小組合作考試的形式進行考核，由4位教師評分，并取4位教師的平均分作為考生的最終成績。

圖1 教學流程

3 結(jié)果

助產(chǎn)1班、助產(chǎn)2班期末理論考核平均成績分別為（79.66±6.12）分、（69.23±9.10）分，兩班比較，差異有統(tǒng)計學意義（u=6.98，P<0.01）；助產(chǎn)1班、助產(chǎn)2班課堂單項技能測試平均成績分別為（85.74±4.47）分、（79.43±6.22）分，兩班比較，差異有統(tǒng)計學意義（u=6.05，P<0.01）；助產(chǎn)1班、助產(chǎn)2班綜合實訓測試平均成績分別為（80.29±5.94）分、（71.13±7.79）分，兩班比較，差異有統(tǒng)計學意義（u=6.88，P<0.01）。

在2015級助產(chǎn)專業(yè)實施基于工作過程導向的實訓教學模式后，采用自制的教學評價調(diào)查問卷，在課程結(jié)束及醫(yī)院實習結(jié)束時，分別組織學生集中填寫，了解助產(chǎn)班學生對基于工作過程導向的實訓教學改革的評價情況。發(fā)放問卷56份，收回有效問卷50份，有效問卷回收率89.3%。結(jié)果見表2～3。

表2 課程結(jié)束時助產(chǎn)班學生對基于工作過程導向的實訓教學效果的滿意度[n（%）]

表3 畢業(yè)實習結(jié)束后助產(chǎn)班學生對基于工作過程導向的實訓教學效果的滿意度[n（%）]

4 討論

4.1 突出以學生為本的教學理念

傳統(tǒng)實訓教學模式的特點是以教師為主體，即教師講解、示范，學生被動聽講和練習，學生的學習積極性和學習興趣不高，教學效果差?；诠ぷ鬟^程導向的教學做一體化實訓教學模式打破了傳統(tǒng)授課方式，以學生的職業(yè)需求為導向，把課堂還給學生，學生接到任務后，從決策、計劃、實施到評價，參與到整個教學過程中，充分體現(xiàn)出學生是主體，是知識的建構(gòu)者，學生的地位由傳統(tǒng)模式的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者。教師通過采用多種教學手段鼓勵學生參與教學過程，引導學生循序漸進地完成工作任務，采用多元化評價體系評價學生，促進學生的全面發(fā)展。

4.2 培養(yǎng)學生的職業(yè)核心能力

基于工作過程導向的教學做一體化教學模式體現(xiàn)了“做是教的中心，也是學的中心”，讓學生在教中學、在學中做、在做中學，使教師的教與學生的學及動手操作融為一體，教學環(huán)節(jié)相對集中，突出學生動手能力和專業(yè)技能的培養(yǎng)。同時，學生在完成工作任務的過程中查閱資料、學習知識和技能，發(fā)現(xiàn)問題、研究問題并解決問題，培養(yǎng)了學生的評判性思維能力和自主學習能力。

4.3 培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力

學生在完成工作任務的過程中以小組為學習單位，各小組成員間互相討論、共同決策，找到解決問題的途徑和措施，培養(yǎng)了學生的團隊合作精神。小組成員分角色進行練習和考核，在樹立團隊意識的同時最大限度地發(fā)揮學生各自的個性和特長，可激發(fā)學生的學習興趣，增強自信心的培養(yǎng)。

4.4 使教學與臨床高度融合

首先，基于工作過程導向的實訓教學模式是根據(jù)崗位技能需求整合教學內(nèi)容為工作任務的，依托工作過程設(shè)計教學流程，通過完成工作任務構(gòu)建專業(yè)知識和技能，改變了教學與臨床脫節(jié)的情況。其次，這種圍繞崗位工作過程組織教學的方式，不僅能使學生明確專業(yè)技能在工作過程中的應用領(lǐng)域，掌握專業(yè)技能應用的具體路徑，而且能使學生理解專業(yè)技能項目與崗位任務的相關(guān)性，讓學生熟悉整個工作過程的連貫性發(fā)展，使學生能盡快適應臨床。再次，在與臨床工作實境接近的仿真實訓室，通過職業(yè)情境中的典型職業(yè)活動，以任命護士長、母嬰同室病區(qū)護士、產(chǎn)房助產(chǎn)士、待產(chǎn)室助產(chǎn)士、門診護士的形式分組，模擬工作過程，為學生創(chuàng)設(shè)真實的工作情境，把企業(yè)文化、企業(yè)精神融入課堂教學中，培養(yǎng)學生獨立、積極、主動的職業(yè)意識，加強對助產(chǎn)士職業(yè)的認知，培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)。

4.5 促進教師專業(yè)能力發(fā)展

基于工作過程導向的實訓教學，教師必須具備“雙師”素質(zhì)。要求教師具備整合企業(yè)現(xiàn)場工作與學校專業(yè)教學的能力，對教師的工作提出了更新、更高的要求。一方面，教師必須具有職業(yè)經(jīng)驗，熟悉工作過程，掌握工作要求和質(zhì)量標準；另一方面，教師要有課程開發(fā)和整體設(shè)計的能力，能將典型工作任務轉(zhuǎn)化為適合教學、具有教育價值的學習內(nèi)容，并通過整體教學設(shè)計將知識和技能有機融合到工作過程中去[3]；同時，要求教師綜合運用任務驅(qū)動教學法、案例教學法、情景教學法、理實一體化教學法、角色扮演法等多種教學方法，促使學生用眼、用口、用手、用腦，充分調(diào)動學生的學習興趣。

5 結(jié)語

基于工作過程導向的實訓教學模式以仿真實訓中心為依托、以崗位群為模塊、以工作任務為驅(qū)動、以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為目標，使教師的教與學生的做高度融合，真正使學生做到學以致用、知行合一。不僅可以提高中職助產(chǎn)專業(yè)學生的學習興趣、學習能力、學習效果，推動學生可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)生涯，還能培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，促進教師專業(yè)能力發(fā)展，適用于中職學校實用型助產(chǎn)人才的培養(yǎng)。