執(zhí)教/張向華 點(diǎn)評(píng)/曾 蕾

課間發(fā)放閱讀材料，提示學(xué)生盡快熟悉；發(fā)放飲食，補(bǔ)充能量，調(diào)節(jié)學(xué)生身心狀態(tài)；節(jié)奏小游戲，集中學(xué)生的注意力。

宣布上課，師生問(wèn)好。

一、交代背景，引入文章

投屏p1：《誡子書》創(chuàng)作背景。

師讀投屏內(nèi)容：“嫌其早成，恐不為重器耳?！蔽覀冏x到了一位老父親對(duì)兒子的擔(dān)憂，對(duì)兒子的期待，那么他將如何化解這一問(wèn)題呢？或許我們可以到《誡子書》當(dāng)中，去找找答案。

投屏p2課題：《誡子書》朗讀指導(dǎo)。

師：請(qǐng)大家朗讀全文。誡子書，諸葛亮，預(yù)備，齊。

二、初讀文章，訓(xùn)練朗讀技巧

1.訓(xùn)練朗讀的斷與連（全班全文齊讀）

投屏p3：標(biāo)注連音符號(hào)和換氣符號(hào)的全文。

全班齊讀全文。師聽到學(xué)生讀錯(cuò)字音后立即板書“夫”，注音fú。

學(xué)生讀完，朗讀狀態(tài)和聲音質(zhì)量平平。

師：請(qǐng)注意“夫”的讀音為fú，放在句首、段首、篇首，作為發(fā)語(yǔ)詞，表示下面要進(jìn)行議論?？辞宄恼掠袔讉€(gè)“夫”字？

學(xué)生說(shuō)兩個(gè)。

師：對(duì)，兩個(gè)，請(qǐng)大家做上標(biāo)記。大家在朗讀的時(shí)候，聲音和狀態(tài)都不在這里，讀得不好。請(qǐng)看屏幕。這里有兩種標(biāo)記，一個(gè)是圓滑線，一個(gè)是換氣符號(hào)。按照符號(hào)的標(biāo)注，要求分句與分句之間，必須換氣，在讀每一個(gè)分句的時(shí)候，請(qǐng)保持氣息連貫。一起再來(lái)一遍。夫君子之行，預(yù)備，齊。

全班齊讀全文。速度較第一遍明顯放慢，聲音較第一遍明顯整齊。

師：我可以看到非常明顯的擴(kuò)胸動(dòng)作，這表示呼吸是整齊的，那么，朗讀的斷與連也是整齊的。聲音和狀態(tài)比第一遍也好了一些。可我們也知道，分句內(nèi)部，也會(huì)有停頓，比如這樣。

投屏p4：標(biāo)注分句內(nèi)停頓的全文。

2.訓(xùn)練朗讀的輕與重、長(zhǎng)與短（師生合作，范讀加齊讀）

師：看上去有點(diǎn)復(fù)雜，其實(shí)我們都見過(guò)。這個(gè)停頓或者說(shuō)節(jié)奏劃分的位置，總是在虛詞的前或后。相對(duì)而言，虛詞應(yīng)該讀得輕而短，實(shí)詞應(yīng)該讀得重而長(zhǎng)。按照這個(gè)要求，我領(lǐng)讀第一層次，請(qǐng)大家接著讀第二和第三個(gè)層次。

師讀“夫君子之行——非寧?kù)o無(wú)以致遠(yuǎn)”，聲音抑揚(yáng)頓挫，學(xué)生讀余下部分，受到了領(lǐng)讀的影響。

師：這第三遍，大家讀得比第二遍更慢，聲音更多了寫文言的“味道”，是不是心里面也更靜了一點(diǎn)。那我開始提第3個(gè)要求。

3.訓(xùn)練朗讀的起與伏（師生合作，范讀加接讀）

投屏P5：標(biāo)注文章第三層次每句句末漢字讀音、漢字四聲音調(diào)調(diào)值圖示。

師：現(xiàn)代漢語(yǔ)有陰、陽(yáng)、上、去四個(gè)聲調(diào)，一聲平二聲揚(yáng)，三聲拐彎四聲降。我們先把文章第三部分句末每個(gè)字讀一遍。

生齊讀馳、去、落、世、廬、及。

師：不夠，調(diào)值體現(xiàn)得不夠。第二聲再上揚(yáng)些，第四聲往下落得快一點(diǎn)。再來(lái)一遍。

生齊讀馳、去、落、世、廬、及，聲音狀態(tài)更飽滿。

師：我們來(lái)繼續(xù)合作，我讀每句前三個(gè)字，大家讀最后一個(gè)字。注意我讀的節(jié)奏、速度和狀態(tài)，把它作為示范。

師：年與時(shí)（聲調(diào)略微上揚(yáng)）

生齊：馳

師：意與日（聲調(diào)下沉）

生齊：去

師：遂成枯（聲調(diào)繼續(xù)下沉，嘆息的）

生齊：落

師：多不接（聲調(diào)仍然下沉，壓抑的）

生齊：世

師：悲守窮（聲調(diào)反彈，痛苦的）

生齊：廬

師：將復(fù)何（聲調(diào)上揚(yáng)，無(wú)力的）

生齊：及

教師的范讀、領(lǐng)讀把學(xué)生的齊讀帶得非常好，情緒變化明顯。

師：大家一起來(lái)一遍。

生齊讀第三層次。在句末每一字的時(shí)候，教師加上上揚(yáng)或者下落的手勢(shì)，與學(xué)生的聲音配合，作為提示和強(qiáng)化。學(xué)生的聲音狀態(tài)更好了。

師：從情感角度說(shuō)這四個(gè)聲調(diào)，平聲高昂，上聲強(qiáng)烈，去聲哀傷。我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，第三個(gè)層次好幾句都落在了去聲的音調(diào)上，加上文中的“悲”字，我們很容易得出此部分的情感基調(diào)，就是悲傷難過(guò)。到這里為主，朗讀的斷與連，輕與重，長(zhǎng)與短，起與伏，我們都做了一番提示，如果能把這些朗讀的技巧（板書“技”）勤加練習(xí)，一般意義的朗讀是沒(méi)有問(wèn)題的，現(xiàn)代文、文言文，都是如此。但是，最高明的技巧，也比不上最樸素的一片真心，因?yàn)樗竭_(dá)的是藝的層面（板書“藝”），如何從“技”到“藝”，那就要有“情”入“境”（板書“情”“境”）。只有當(dāng)你深入文章，深入情境，才可能得到情感和理智的共鳴，從而讓聲音的表達(dá)，從公式化的技巧，到個(gè)人化的抒發(fā)。諸葛亮對(duì)他的孩子諸葛瞻，在《誡子書》中說(shuō)了什么呢？

三、再讀文章，體會(huì)作者的良苦用心

1.教師梳理文章概要

投屏p6：全文。分色標(biāo)注涉及內(nèi)容梳理的重點(diǎn)字詞。

師：他說(shuō)，孩子啊，你要做一名君子，以德為先，何以有德，靜儉而已；你要做一個(gè)有真正才學(xué)的人，何以有才，要學(xué)，而學(xué)習(xí)，必須保持內(nèi)心的平靜。你現(xiàn)在剛剛八歲，看上去時(shí)日很多，但是少壯不努力，怎么樣？

生齊：老大徒傷悲。

師：我希望你做的，是一個(gè)修身齊家治國(guó)平天下的真君子。這是文章大致的內(nèi)容。諸葛丞相，整頓了全國(guó)的兵馬，再出祁山，討伐漢賊，臨行前留給他的孩子幾十個(gè)字，為人處世，道德文章，幾乎都涵蓋里面。此情此景此境，你能夠體會(huì)嗎？

2.學(xué)生入情入境，進(jìn)行個(gè)人化朗讀，現(xiàn)場(chǎng)評(píng)點(diǎn)

投屏p7：個(gè)人化朗讀的要求。

師：請(qǐng)大家結(jié)合之前談到的朗讀技巧，揣摩作者的心理，選擇文章的某一個(gè)層次，進(jìn)行個(gè)人化的朗讀，并說(shuō)一說(shuō)，你試圖用你的聲音塑造一位怎樣的父親？

學(xué)生開始口頭練習(xí)。教師走動(dòng)觀察指導(dǎo)。約一分鐘后。

師：有男生試試嗎？你們將來(lái)都是要做父親的，我們今天換位思考和表達(dá)下。

有學(xué)生舉手。

師：好的，你來(lái)試試。

生1朗讀文章第一層次?！皟€以養(yǎng)德”讀成“勤以養(yǎng)德”。吐字清晰，停頓得當(dāng)，有堂堂正正之氣。

師：你想塑造一位怎樣的父親形象？

生1：一位看上去學(xué)問(wèn)廣博有知識(shí)的人。

師：是的，諸葛亮就是一個(gè)這樣的人。你的朗讀，字正腔圓，也使我看到了一位渾身正氣的父親。謝謝你，請(qǐng)坐。還有哪一位“父親”上場(chǎng)？

有學(xué)生舉手。

師：好的，這位同學(xué)。

生2躬身朗讀文章第一層次。開口即被叫停。

師：身體挺拔些，才有更好的聲音狀態(tài)。

生2挺直身體，開始朗讀文章第一、二層次。吐字清晰，停頓得當(dāng)，讀得緩慢，氣聲多。

師：謝謝你。你想塑造一位怎樣的父親形象？

生2：想以真情來(lái)打動(dòng)兒子，讓他學(xué)好。

師：好的，我想問(wèn)你，你的聲音塑造的父親形象和剛才那位同學(xué)塑造的父親形象，誰(shuí)的年紀(jì)要大一些？

學(xué)生交頭接耳竊笑。

生2：（不好意思）我的。

師：對(duì)。為什么？

生2：我沒(méi)有他剛才讀得有正氣。

師：有正氣一定好嗎。你讀得很慢，你讀出了諸葛亮的年紀(jì)，54歲啊。

學(xué)生笑。

師：我還要告訴你，諸葛亮當(dāng)時(shí)生病了，當(dāng)年就在五丈原去世了。你讀的時(shí)候，氣聲多，也可以看做他身體虛弱的表現(xiàn)。謝謝你，請(qǐng)坐。有沒(méi)有女生來(lái)“反串”一下。你們也會(huì)當(dāng)母親，父親的心和母親的心是相通的。何況諸葛瞻是個(gè)不幸的孩子，父親去世不多久，母親也去世了。

有女生舉手。

生3朗讀文章第一層次。吐字清晰，停頓得當(dāng)，聲音狀態(tài)一般。

師：說(shuō)說(shuō)看，你想塑造的父親形象？

生3：希望自己的孩子靜下心來(lái)，安心的研究學(xué)問(wèn)的父親形象。

師：靜下心來(lái)？研究學(xué)問(wèn)？靜下心來(lái)是對(duì)的。研究學(xué)問(wèn)好像有點(diǎn)問(wèn)題。諸葛亮一生最大的成就是研究學(xué)問(wèn)嗎？

生搖頭。

師：他是一位政治家和軍事家，我們剛剛學(xué)過(guò)《舌戰(zhàn)群儒》，他是怎么批評(píng)那些只會(huì)讀書的人？腐儒，皓首窮經(jīng)，百無(wú)一用啊。所以，研究學(xué)問(wèn)要換成“有真才實(shí)學(xué)”，要能“經(jīng)世治國(guó)”。朗讀，是要傳情達(dá)意。弄錯(cuò)了方向可就不好了。請(qǐng)坐。

3.句式變換練習(xí)，體會(huì)作者語(yǔ)重心長(zhǎng)中的良苦用心

投屏p8：雙否句和判斷句改為一般陳述句效果比對(duì)。

師：我們一起來(lái)關(guān)注第二層次的句式。我把句式換一換，雙否句變肯定句，判斷句的所有語(yǔ)氣詞去掉，請(qǐng)問(wèn)，改句相比原句，意思變了沒(méi)有？

生表示沒(méi)有。

師：語(yǔ)氣有沒(méi)有變化？

生表示有。

師：為什么諸葛亮要在這上面遣詞造句，花費(fèi)心思？

學(xué)生低頭思索。

師：我來(lái)舉例子。（指著學(xué)生）你起來(lái)、你起來(lái)吧。語(yǔ)氣有沒(méi)有變化？誰(shuí)的柔和一些？

生表示第二句。

師：這里也是一樣。這是一位父親將自己畢生的經(jīng)驗(yàn)和智慧濃縮成的幾十個(gè)字，他來(lái)勸誡兒子，這是一件嚴(yán)肅和鄭重的事情，可是他用這些字詞讓語(yǔ)氣舒緩，讓上下文錯(cuò)落有致，使文章語(yǔ)氣顯得不是那么的生硬。那么這封《誡子書》有沒(méi)有達(dá)到丞相期望的效果呢？我們來(lái)看。

4.資料補(bǔ)充，明了文章巨大的精神價(jià)值

投屏p9：諸葛瞻父子戰(zhàn)亡以及司馬炎對(duì)之的評(píng)價(jià)。

師：二十九年后，魏國(guó)大將鄧艾奇襲蜀國(guó)，從來(lái)沒(méi)有上過(guò)戰(zhàn)場(chǎng)領(lǐng)過(guò)大軍的諸葛瞻出發(fā)了，因?yàn)槭駠?guó)上下希望戰(zhàn)場(chǎng)高懸一面“諸葛”的戰(zhàn)旗來(lái)創(chuàng)造奇跡。最后，他和他的長(zhǎng)子戰(zhàn)死在綿陽(yáng)。他們的敵人司馬炎是這樣說(shuō)的，其子瞻臨難而死義，天下之善一也！這里面，也許就包含著《誡子書》流傳下來(lái)的力量。

四、教學(xué)過(guò)程與方法小結(jié)

投屏p10：（課堂小結(jié)）由技而藝，以聲傳情，因聲求氣。

師：我們今天，由技而藝，以聲傳情，因聲求氣，讓各位與《誡子書》結(jié)下一段小小的善緣，諸葛亮將它用來(lái)誡子，我覺(jué)得，它不光可以誡子，還可以誡人、誡己，愿這短短的誡子書，能長(zhǎng)長(zhǎng)久久的陪伴大家，更好地走過(guò)人生的所有。謝謝大家，下課。

附：板書設(shè)計(jì)

【點(diǎn) 評(píng)】

由技而藝的教學(xué)

這堂課教學(xué)思路清晰，定位準(zhǔn)確，重點(diǎn)突出。整個(gè)教學(xué)過(guò)程采用誦讀法，誦思結(jié)合，以讀為抓手，以朗讀促理解，其培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和文言文語(yǔ)感的做法，頗有可取之處。

文言文教學(xué)，離不開誦讀，這是共識(shí)。但并不是說(shuō)有了誦讀就能學(xué)好文言文。因?yàn)?，只有走心的誦讀才是開啟文言文學(xué)習(xí)的金鑰匙。問(wèn)題是，學(xué)生不可能天生就會(huì)誦讀，誦讀的規(guī)律和技巧，是需要教的。在《誡子書》這一微課課例中，張老師肯下功夫，以語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣、停頓、重音、語(yǔ)速這些隸屬于“過(guò)程與方法”的東西作為教學(xué)內(nèi)容，對(duì)學(xué)生開展誦讀方法與技巧的訓(xùn)練，實(shí)屬可貴。當(dāng)然本課不止于此，張老師以讀促教，力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)“文字、文句、文體和文意”的完美融合，讓學(xué)生們讀出文言的韻味，讀出意味，讀出情味。在一線串珠的誦讀環(huán)節(jié)中，他只用一個(gè)核心問(wèn)題——“你從文中讀出了一個(gè)怎樣的父親”，就把相關(guān)的語(yǔ)句勾連在一起，這種裁剪與縫合文本的功夫，非常難得。

個(gè)人特別欣賞“讀出情境”這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，張老師要求學(xué)生揣摩作者心理，選擇某一句段，進(jìn)行個(gè)性化處理的朗讀，并說(shuō)說(shuō)你試圖用聲音塑造一位怎樣的父親。這個(gè)設(shè)計(jì)，將朗讀、表演、理解、探究、感悟、品味、積累、運(yùn)用既融為一體，又具有漸進(jìn)性和梯度。當(dāng)學(xué)生的解讀思路未完全打開時(shí)，張老師又巧妙地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注誦讀之句的句式特點(diǎn)，大膽拿掉原文的否定詞和句首尾的虛詞，在比較誦讀之下，感受原文語(yǔ)氣的舒緩，張弛有度，讓學(xué)生感悟到諸葛亮“慈父”的一面。在反復(fù)誦讀之后，又補(bǔ)充了相關(guān)知識(shí)背景，使學(xué)生對(duì)誦讀的句段有了更深入、獨(dú)特的感悟，對(duì)人物有了更深層次的理解，也對(duì)學(xué)生的人生態(tài)度、價(jià)值取向作了潛移默化的熏陶，這一精巧的設(shè)計(jì)可謂是朗讀表演相輔相成，理解探究相得益彰，品味運(yùn)用相伴相生，情感德育潛滋暗長(zhǎng)。

此外，張老師還采用了“拾級(jí)而上”的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)，在層層深入的發(fā)問(wèn)中讓課堂漸入佳境，引導(dǎo)學(xué)生的思維向“向青草更深處漫溯”。試舉一例——學(xué)生初讀第一遍后，張老師曾有如下處理：

①大家讀“夫”對(duì)不對(duì)？

②作為句首發(fā)語(yǔ)詞的“夫”在文中出現(xiàn)了幾次？

③以“夫”為標(biāo)志，文章可以分為幾層？

④請(qǐng)齊讀第三層，注意每句的尾字的聲調(diào)有什么變化？

⑤結(jié)合“平上去入”的起伏，你覺(jué)得該怎樣把握作者的情感變化？

這幾個(gè)問(wèn)題，問(wèn)題1和2只是熱身，目的是消除學(xué)生的畏難情緒，提升其學(xué)習(xí)興趣；問(wèn)題3是引導(dǎo)學(xué)生理讀全文，梳理層次；問(wèn)題4是為了講授聲調(diào)的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)做好鋪墊；問(wèn)題5是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用，通過(guò)了解聲調(diào)的起伏來(lái)感受把握文章的情感基調(diào)和走向，初步感知《誡子書》蘊(yùn)含的人格魅力和思想內(nèi)涵。

“拾級(jí)而上，漸入佳境”的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)，不僅達(dá)到了讀懂一篇文章的目的，也使得不同層次的學(xué)生都在自己的“最近”發(fā)展區(qū)提升了語(yǔ)文能力。

綜上所述，以讀為主的文言文教學(xué)應(yīng)遵照閱讀的要求，在讀中知其意，在讀中會(huì)其理，才可以品評(píng)到“只可意會(huì)不可言傳”的味道。這節(jié)“以聲傳情，因聲求氣”的微課，既教給了學(xué)生方法，又培養(yǎng)了學(xué)生自讀、自品、自悟的能力，讓學(xué)生的語(yǔ)言積累和朗讀能力的長(zhǎng)進(jìn)有章可循、有法可依。

看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛。張向華老師是個(gè)智慧的教師，他“由技而藝”的教學(xué)藝術(shù)，從《誡子書》的教學(xué)中可見一斑。