石 琳

(福州外語外貿學院，福州 350202)

引言

作為國內法語專業(yè)本科基礎階段的主干課程，《基礎法語》肩負著為法語專業(yè)學生打好語言基礎的重要任務。語言基礎涵蓋了客觀語言知識與主觀的語言運用能力，如按照DIKW模型解釋，即從data數據(客觀詞匯)到information信息(客觀語法條例)再到knowledge知識(主觀的語言運用)的演變階段。如何調整《基礎法語》課堂教學內客觀知識的講授與主觀語言運用能力培養(yǎng)的教學比例，如何調動學生進行語言實踐是目前法語教學工作中存在的問題。在線課程是教學資源共享化與現代教育技術發(fā)展的結晶，具有知識針對性強、學習任務明確、考評方式豐富以及節(jié)奏可控性等特征。將在線課程引入《基礎法語》課堂教學體系，為《基礎法語》課程教學改革提供了新的思路。

一、《基礎法語》課程定位及其現狀

《基礎法語》主要傳授基本語言知識，包括法語語音﹑語法框架以及基本詞匯知識，并根據《高等學校法語專業(yè)基礎階段教學大綱》所規(guī)定的知識范圍和現有的課時數安排教學進度，進行嚴格的基本訓練，為高級階段法語學習打下良好的基礎。國內各大高校法語專業(yè)均開設這門課程。以我校法語專業(yè)為例，課程教學過程中反映出了一些問題，主要集中在以下幾點：第一，語法理解不透徹；第二，語言運用能力弱；第三，考核方式單一。

第一個問題的原因是多方面的，首先法語語法條例細致、復雜，《高等學校法語專業(yè)基礎階段教學大綱》中對語法的要求較高，《全國高等學校法語專業(yè)四級考試指南》中對語法點的考查全面，這就對學生的語法水平以及教師的語法教學提出了較高的要求。因此，語法講解以及之后的鞏固練習、專四考試配套練習需要占用較大比例的課堂教學時間。而單純的語法練習僅是一種針對性強、相對枯燥的機械練習，即使大量練習，語法條例仍然容易被遺忘，不適用于建構學生對于法語語法結構的理解。以我校法語專業(yè)2013年至2016年專業(yè)四級考試各部分得分率為例，總分為20的語法單項選擇部分平均得分為9.07，低于全國平均分12；總分為10分的動詞時態(tài)填空平均分為2.365，低于全國平均分4.135(參見表1)。

我校語法部分得分略低于全國平均分，而語法部分的全國平均分也遠低于其他部分平均得分。在專四考試的備考壓力下，教師在教學過程中容易強調對語法的要求。而對于語法掌握程度的過分強調不僅弱化了語言學習的趣味性，還在無形中給學生增加了“容易犯錯”的負擔心理。由此引出了第二個關于語言運用能力的問題，即語言實踐能力。在缺乏語言情境的條件下，學生的語言實踐途徑單一，“開口難”、“書面強于口語”是國內法語專業(yè)學生普遍存在的問題。課堂教學過程中，能夠留給學生進行語言實踐訓練的時間往往被精準的、教學效果輻射范圍更大的語法教學壓縮至最低，我?！痘A法語》課程周學時為8課時，語法講解、訓練部分超過4課時，同質的課文講解為2課時，學生在課內應用所學語言知識的時間較少。在語言實踐機會少、實踐途徑單一的情況下，不具備極高自律性的學生很難做到課余時間將課內所學語言知識運用起來。于是考核成為督促學生運用語言的極少數有效手段。《基礎法語》課程的考核形式分為過程性考核與期末考核，前者通常為課內小測與作業(yè)，后者是一學期兩次的筆試。作為階段性學習任務，小測和作業(yè)的考評直接關系到環(huán)環(huán)相扣的語言學習進程。受限于課堂教學進度以及任課教師的評閱精力，過程性考核在實際教學中往往得不到學生應有的重視，換言之，教師對學生的語言學習過程的監(jiān)控手段匱乏，無法獲得學生對各語言點掌握程度的及時反饋，也就無從對法語基礎階段教學進行“后方法”式的反思。在過于注重語法、缺乏語言實踐途徑、考評形式單一的情況下，學生容易失去學習法語的動力與熱情。基于以上思考，在線課程的引入為《基礎法語》教學改革提供了一種解決方案。

表1 2013年至2016年法語專業(yè)四級考試題型得分表

二、在線課程的四大優(yōu)勢

在線課程在世界范圍內的興起始于2012年出現在全球大眾視野內的強調普及知識的大型開放式網絡課程(Massive Open Online Courses)[1]，到2013年發(fā)展出了針對性更強的SPOC(Small、Private、Organized、Class)。我國在線課程興起于2013年，國內目前有118所高校院校目前開設有在線課程，用戶數量突破千萬。在比較在線課程與傳統(tǒng)課堂教學的基礎上，以下分別從教學設計、課堂模式、評價體系以及對教育者身份的重新塑造這四方面探討在線課程的優(yōu)勢[2]。

首先從教學設計來看，在線課程著眼于知識點的講解，教學內容由一個個重要知識點構成。一節(jié)在線課程時長一般在十分鐘左右，要求教師在短短的十分鐘內對知識點進行精準而無紕漏的講解，與“面面俱到”的傳統(tǒng)課堂教學有明顯區(qū)別。因此，在線課程具有知識針對性極強的特點，這種特點同時決定了在線課程應該作為輔助課堂教學，而非取代課堂教學的教學手段。在每一個知識點的講解過程中，都設有相應的過程性測試，方便學生隨時測驗進行中的知識理解程度。學生內化知識的進度與理解盲點往往不同，課堂教學的一致性無法解決學生理解水平差異的問題。為了使教學效果達到最大化，教師往往在課堂上選擇中等水平的學生作為重點講解對象，水平較高與較低的學生容易被忽略。在線課程的知識針對性以及多媒體平臺課程的可重復性可以覆蓋由于學生不同質特性而引起的教學效果缺失，也就是說，線上課程具有可以根據學生的理解進度進行調節(jié)的教學節(jié)奏，促使學生自主定制適合個人吸收知識的學習節(jié)奏，提高其學習主動權。

從課堂模式來看，線上教學不具備傳統(tǒng)課堂里教師與學生“面對面”的教學特征，看似失去了了解學生學習情況、監(jiān)管其學習過程的途徑。實際上，在線課程配套的練習與測驗給每個學生都設置了明確的學習任務與學習目標。受限于教學周期與教學進度，教師在傳統(tǒng)課堂教學中很難對下達的學習任務完成情況以及學生對課程的跟進情況做全面檢查，課堂上的階段提問也止于一個學生一次，容易使一部分學生產生“能夠應付了事”的僥幸心態(tài)。對于理解能力相對較弱的學生而言，教師的課堂提問容易使其產生緊張畏懼的心態(tài)，久而久之，如果教師減少對這部分學生提問的次數，則極容易打擊其學習積極性。在線課程的多媒體平臺技術為教師對教學過程的監(jiān)督與監(jiān)控提供了多種手段的技術支持，如穿插于課程視頻中的過程性測試、每次課后必須完成的課后練習以及必須通過的章節(jié)測驗。一來學習任務明確，教師可以全方位地掌握學生的任務完成情況以及對課堂知識的消化程度；二來“必須達到”的學習目標會促使學生帶著“闖關”精神一般進行線上課程的學習，豐富了學習趣味性。表面上看，從課堂教學到線上課程學習，學生的學習活動從集體轉向獨立，學生成為了孤立的知識接收者。實際上，在線課程的建設環(huán)節(jié)包括學習論壇的建立，學生可以在論壇上匿名向教師或其他學習者提出視頻教學、作業(yè)或測驗中遇到的困難與疑惑，進行討論，以養(yǎng)成協(xié)助解決問題的習慣，形成學習中的互助氛圍，同時避免了課堂教學中教師權威下學生不敢提問的局面。

評價學生對一門課程的學習情況需要制定科學嚴格的考評方案，傳統(tǒng)教學模式下考評模式較單一。以《基礎法語》課程為例，考核一般分為過程性考核與期末考核。過程性考核通常以日常小測、作業(yè)、期中考以及課堂回答問題為主，期末考核主要為筆試。日常小測與作業(yè)的批改無形中加重了教師的任課負擔，礙于工作量與精力，教師所布置的小測或作業(yè)往往受到篇幅上的限制。線上課程為評價模式提供了豐富的選項。過程性考核分為視頻教學過程中穿插的伴隨性提問以及每章節(jié)的練習與測驗，無法通過測試則需重新學習該章節(jié)；期末考核可以以機考形式進行。這樣一來，客觀題部分的批改工作就可以交由多媒體課程平臺進行，不但減輕了教師批改作業(yè)以及測驗的工作量，同時要求學生對每一個知識點都進行期末備考般的學習，杜絕了將學習任務堆積到期末再進行應試備考的學習行為。由此可以看出，在線課程在評價模式上為傳統(tǒng)課堂教學的考評模式提供了良好的策略。同時，在線課程的多媒體平臺可以對學生的各部分測驗成績進行大數據分析，評估學生對各知識點的掌握程度，由此總結得出“后方法式”的課程教學經驗，為在線課程的維護與延續(xù)提供改進意見[3]。

在線課程建設同時對教師與學生雙方身份進行了重新塑造。在線課程著眼于將知識體系分解為知識點，在遵循課程教學大綱的前提下，不需要完全參照某本特定教材的思路，因此可以認為在線課程的教學設計具有半脫離教材的特征，這就對教師的教學思路提出了很高的要求。教師作為在線課程的建設者，需要在課堂教學的經驗基礎上，獨立進行教學設計，編制重難點突出、循序漸進的知識點脈絡，以配合傳統(tǒng)課堂教學，形成一個相互促進的、后方法式的教學系統(tǒng)，既完善了教師對課程教學思路的理解與掌握，又促使其對教學經驗進行反思。而在傳統(tǒng)課堂教學中作為知識的主動或被動接收方的學生，當其進入在線課程體系中，帶有明確任務指標的“闖關游戲”能夠鼓勵或刺激其主動獲取知識，按照個人的理解節(jié)奏來掌控學習節(jié)奏，在最大程度上鼓勵了學生的學習主體性，激發(fā)其潛在學習能力。

三、《基礎法語》在線課程建設的指導原則

基于上述討論的在線課程所具有的知識針對性強、學習節(jié)奏可調節(jié)、學習過程全程監(jiān)控、考核方式豐富多樣的優(yōu)勢，以下將從《基礎法語》課程教學改革的角度討論在線課程建設的可行方案。

(一)樹立準確的學習目標，標準量化預習任務

《基礎法語》課程教學分為講解與練習兩部分，其中講解包括對課文、詞匯、語法三方面講解，之后圍繞課文、表達方式、語法以及寫作主題進行訓練。作為貫穿法語語言教學基礎階段的重要部分，法語語法結構的學習是學生培養(yǎng)語言表達能力與應用能力的基礎。法語語法結構的復雜性以及法語專業(yè)等級考試對語法的要求決定了《基礎法語》課程語法部分的教學比例無法降低?；谡Z法知識的客觀性特征，我們可以嘗試將客觀的、條例清晰的語法知識講解分配到在線課程的視頻教學中，與詞匯表達方式一同作為主動預習任務推送給學生，在完成預習任務的基礎上，課堂教學可直接進行語法部分的鞏固練習以及答疑解惑。即，將客觀知識的講解交給在線課程，將課堂教學時間留給教師，根據學生對課文、詞匯以及語法知識的掌握情況進行指導，引導學生進行語言訓練。一來借助在線課程將預習任務標準量化，使學生提前熟悉每單元內容，形成自主學習的意識；二來為練習部分騰出教學時間，擴大語言訓練所占課堂教學比例，增加學生進行語言運用的空間。

(二)制定個人學習節(jié)奏，提高學習主體意識

從傳統(tǒng)課堂教學的經驗來看，學生的主體意識在基礎階段的法語學習中會在教學難點中發(fā)揮重要作用。為達到教學效果最大化而采取的精準的講授式教學無法顧及學生理解水平的差異，難免犧牲一部分學生的學習成果，打擊了其學習主動性。在線課程為彌補整體教學節(jié)奏與個人學習節(jié)奏之間的差異提供了一種解決方案。在遵循課程整體進度的前提下，學生可根據自身對知識點的消化程度調整學習進度，利用線上教學可反復進行的特點進行自主學習，并在該段知識點進行過程中在學習論壇上進行互助式問答。在線課程的學習具有獨立性特征，但語言學習從來不是孤立的行為，《基礎法語》線上課程的論壇互動采取節(jié)點式討論，即根據課程進度討論該章節(jié)內的問題，以此統(tǒng)一線上學習的整體進度。教師可全程觀察學生討論過程，但并不打斷討論節(jié)奏，僅需適時地給出一些意見，讓學生成為討論的主體，而非教師完全權威制下“等待標準答案的受教育者”。在規(guī)定范圍內自主掌控學習節(jié)奏、與同學進行互助式討論，可以提高學生在學習過程中的主體意識，一定程度上消解教師權威，緩和學生因害怕出錯而不敢進行語言實踐的心態(tài)，由此培養(yǎng)其語言學習的主動性以及語言實踐的積極性。

(三)配套課程題庫，完善學習過程監(jiān)控手段

語言類課程基礎階段的知識累積具有嚴格的環(huán)環(huán)相扣特征，每個節(jié)點的測驗都必不可少。與往昔的錄播課不同，在線課程的教學作用不僅在于視頻教學，其重要意義在于通過視頻教學過程中的伴隨性測驗與章節(jié)測驗對學生的學習過程進行全程監(jiān)控。因此，題庫建設對于《基礎法語》在線課程建設而言是必不可少的一個環(huán)節(jié)，每個知識點均需配備數量豐富、題型多樣的法語語言知識的客觀測驗題。語音部分的測驗題型可為音素、音標的判斷與選擇，語法部分測驗可以由句子語法結構正誤、詞法與句法固定搭配選擇構成，詞匯表達部分測驗諸如詞組搭配和固定表達的選擇與判斷、翻譯選擇題等題型。學生在線上課程的學習中需要完成的測驗任務由平臺進行隨機分配，杜絕應付任務的捷徑。每個客觀知識點的測驗都設有標準答案以及答案解析，錯誤多于規(guī)定的最高錯誤率則需重新通過視頻學習與測驗。伴隨性測驗與題庫的設立為學生在基礎法語階段提供了明確的學習目標，使任課教師能夠真正監(jiān)控學生的語言習得過程。同時，多媒體平臺所提供的測試數據分析結果可以總結出《基礎法語》課程中學生理解上的困難點與課程教學中的不足之處，以此明確后續(xù)改進的方向[4]。

四、結論

在線課程的興起是教育技術現代化發(fā)展的結果，是未來教育的明確趨勢。在明確《基礎法語》課程現存問題的情況下，將在線課程引入其教學體系，有助于幫助學生建構對法語語法結構的深層理解，加大學生進行語言實踐的教學比例，更好地監(jiān)督學生的學習過程，促使學生主動進行語言實踐與探索，培養(yǎng)其學習主體意識?！痘A法語》在線課程建設不僅對學生的語言習得過程提供了途徑與平臺，同時促使作為課程建設者的教師形成更加清晰的教學思路，整理歸納現有的教學資源，總結分析線上課程與課堂教學中所得的教學經驗，以形成對教學工作的反思，從而切實提高教學水平，進一步完善《基礎法語》課程教學改革的計劃。