刁永能

一、高考改革推動(dòng)閱讀教學(xué)改革

不論是高考改革前還是改革后，閱讀教學(xué)都面臨操作的多樣性問題。所謂操作的多樣性，是指人類一時(shí)難以企及“文本”的內(nèi)核，在不同的時(shí)期，不同的場(chǎng)合，由不同的人的解釋所能達(dá)到的不同程度造成的，文本內(nèi)核的確定性是不容質(zhì)疑的，讀者的解釋只能無限度地向著這一“確定的內(nèi)核”趨近。

隨著大語文教學(xué)的推進(jìn)，閱讀教學(xué)已經(jīng)上升到為語文教學(xué)的核心位置。這就讓我們?cè)诮虒W(xué)中要放棄視文本為第一要素的觀念。由于文本作者與讀者在時(shí)間、語言、歷史背景和環(huán)境上的差異，作者與讀者之間的交往中斷不可避免，而唯有讀者重構(gòu)了作者的心理狀態(tài)，努力從思想上、心理上、時(shí)間上去“設(shè)身處地”地體驗(yàn)作者的原意，才能與作者建立起正常的主體間的交往。實(shí)際上，如果讀者可以克服自身歷史局限和偏見，他可能比作者更好地理解作者。這就要求我們的閱讀教學(xué)“要與講話的作者一樣好甚至比他更好地理解他的話語。”這就提高了閱讀教學(xué)的要求，也為文本的多元解讀打開了閘門。

不揣淺陋地說，拋開高考的影響，語文閱讀教學(xué)應(yīng)該是對(duì)人的“存在”的本體論思考。對(duì)文本閱讀而言，它不是單純的接受個(gè)別的詞句，而是一種精神的呼應(yīng)和契合。而閱讀教學(xué)應(yīng)更直接地從文本中汲取養(yǎng)料。

二、考綱要求對(duì)閱讀教學(xué)的影響

有專家認(rèn)為文學(xué)作品并不是為了讓語言學(xué)家去解析才創(chuàng)造出來的，它必須訴諸歷史才能理解。文本不是完美的語言結(jié)構(gòu)，亦不是封閉的符號(hào)系統(tǒng)，也不是形式主義的描寫模式這類方法，而是依靠問與答進(jìn)行解釋，使創(chuàng)作與接受以及作者、作品、讀者的動(dòng)態(tài)過程合理化的歷史學(xué)才能使文學(xué)研究翻新，才會(huì)把文學(xué)研究從淤埋在實(shí)證主義的文學(xué)史的泥坑中解救出來。

在“作家——作品——讀者”所形成的總體關(guān)系中，讀者才是文學(xué)活動(dòng)的真正的主體。讀者是一種社會(huì)發(fā)展的能量，沒有讀者的發(fā)掘，文本的意義和價(jià)值就不復(fù)存在。文學(xué)作品的生命如果沒有讀者的主觀能動(dòng)的參與介入是不可想象的。正是在這個(gè)意義上，語文考綱提出“閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)意義的過程”，強(qiáng)調(diào)“對(duì)話”和“交流”，強(qiáng)調(diào)“尊重學(xué)生個(gè)人的見解”“應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑”。高考改革新形勢(shì)下的閱讀教學(xué)要“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)”，以保護(hù)學(xué)生的閱讀積極性、創(chuàng)造性，保護(hù)學(xué)生的個(gè)性，尊重學(xué)生作為讀者的應(yīng)有的尊嚴(yán)，說白了，就是要讓學(xué)生真正成為閱讀的主人。

三、閱讀教學(xué)的相關(guān)問題

首先，關(guān)于“文本”概念的引用。新教材中出現(xiàn)“文本”，但是，在高考中對(duì)語文學(xué)科的理解，“文本”一詞不再僅僅指形諸文字的書面材料，它還包括一切人的精神的“客觀化物”，最終是人的“存在”本身。

其次，必須將“閱讀是讀者與作者、作品的對(duì)話”與“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”區(qū)別開來。

“閱讀是讀者與作者、作品的對(duì)話”，是指在文本閱讀過程中，既要尊重文本的存在、作者的存在，也必須看到讀者的差異，這種差異廣泛地表現(xiàn)在讀者的經(jīng)歷、知識(shí)修養(yǎng)、個(gè)性特征等方面，由此產(chǎn)生的讀者與文本、作者的相互作用和對(duì)話，必然會(huì)產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的差別。但是，這種“差別”解讀，必然遵循以下兩點(diǎn)：第一，解讀必須從文本出發(fā)；第二，解讀必須符合情與理的要求。因此，在閱讀教學(xué)中，教師在放棄過去對(duì)“簡(jiǎn)單確定性”的偏執(zhí)之后，也不能放棄自己應(yīng)有的“點(diǎn)撥、引導(dǎo)”職能。

同樣值得注意的是，文學(xué)作品，如小說、詩歌、戲劇和文藝類散文，師生多元解讀的空間會(huì)相對(duì)較大，師生圍繞文本的對(duì)話場(chǎng)域相對(duì)較寬。圍繞文本的對(duì)話與師生之間的對(duì)話共時(shí)同在，交錯(cuò)進(jìn)行。這就是文學(xué)作品閱讀的多元性解讀。而實(shí)用文體的文本，如契約、說明文等應(yīng)用文體，圍繞文本的對(duì)話空間顯然較小，所謂“多元解讀”，雖不能說不存在，但在多數(shù)情況下，是對(duì)與錯(cuò)的不同解讀，深與淺的不同解讀，偏與全的不同解讀，此時(shí)的“對(duì)話”，更多出現(xiàn)的是師生之間圍繞文本產(chǎn)生的教學(xué)對(duì)話。

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”與“閱讀是讀者與作者、作品的對(duì)話”兩者有共同點(diǎn)也有區(qū)別。一方面是教師對(duì)來自學(xué)生“多元解讀”的認(rèn)同，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生“難讀”的點(diǎn)撥，對(duì)學(xué)生誤讀的糾正和通向正確解讀的引導(dǎo)；另一方面，是教師與學(xué)生的不同解讀的交流呼應(yīng)，如補(bǔ)充、啟發(fā)、警醒等。

總之，沒有人本的閱讀就不是閱讀，只是解讀的二次元，學(xué)生永遠(yuǎn)活在老師的解讀影響中，沒有個(gè)人的思想和進(jìn)步，甚至都永遠(yuǎn)走不進(jìn)文本，就會(huì)讓文學(xué)作品成為死的東西，沒有生命，更沒有價(jià)值。

★作者通聯(lián)：江蘇沭陽高級(jí)中學(xué)。