夏國萍

摘 要：高等工程教育課程是培養(yǎng)工程師的基本保證。對澳大利亞昆士蘭大學(xué)化學(xué)工程學(xué)院項目中心型的課程目標、課程內(nèi)容、課程組織、課程評價深入研究發(fā)現(xiàn)，項目中心型課程凸顯了工程教育課程回歸工程實踐的改革理念，加深了學(xué)生對工程師能力和責(zé)任的理解，實現(xiàn)了系統(tǒng)化訓(xùn)練和專業(yè)性實踐的對接。項目中心型課程對我國當今工程教育課程改革具有借鑒意義。

關(guān)鍵詞：工程教育；項目中心型；課程；澳大利亞

項目中心型課程是澳大利亞昆士蘭大學(xué)1996年首創(chuàng)的新型工程教育課程體系。經(jīng)過多年的不斷探索和改進，特色突出，并于2012年3月被英國皇家工程院發(fā)布的《實現(xiàn)工程教育的卓越：成功變革的要素》報告遴選為國際典范，被譽為世界上最好的工程教育實踐之一[1]。國內(nèi)目前對昆士蘭大學(xué)項目中心型課程的研究相對較少，因此本文以其為研究對象，深入剖析課程改革的特色，以期為我國工程教育課程改革提供借鑒。

一、項目中心型課程改革的原因

澳大利亞昆士蘭大學(xué)工程教育課程改革受內(nèi)外因素的驅(qū)動影響。外部因素主要是澳大利亞工程教育界對高校工程教育課程和畢業(yè)生的工程實踐能力更加關(guān)注，對高等工程教育培養(yǎng)質(zhì)量提出了更高要求。其一，1992年開始澳大利亞畢業(yè)生就業(yè)委員會每年對全國高校全體應(yīng)屆本科畢業(yè)生進行大學(xué)生課程體驗調(diào)查，在調(diào)查中許多畢業(yè)生反映傳統(tǒng)工程教育課程體系培養(yǎng)的工程技術(shù)能力無法滿足職場變化需求和社會發(fā)展要求。其二，1996年澳大利亞工程師學(xué)會提出澳大利亞工程教育受到了前所未有的挑戰(zhàn)，與全球工程教育相比而言，澳大利亞的工程教育需要變得更加適應(yīng)團體合作及全球關(guān)注的可持續(xù)發(fā)展和環(huán)境等問題[2]。內(nèi)部因素主要是昆士蘭大學(xué)管理層及時發(fā)現(xiàn)全球工程教育課程領(lǐng)域誕生了諸多新范式、新特點，而昆士蘭大學(xué)的工程學(xué)課程卻仍然沿用傳統(tǒng)的課程體系，工程教育教學(xué)方法相對落后，培養(yǎng)的工程人才還不能夠完全與社會專業(yè)需求和通用能力相匹配。因此，1996年昆士蘭大學(xué)副校長Jon Hay提出 “為滿足專業(yè)實踐特性需求，發(fā)展工程學(xué)畢業(yè)生全方位能力”的愿望，在全校范圍內(nèi)開展了針對工程教育的課程改革，試圖找到一種工程教育和工程實踐相結(jié)合的新型課程體系[3]。昆士蘭大學(xué)在調(diào)研全球高等工程教育課程和咨詢工程教育界專家的基礎(chǔ)上，設(shè)計了項目中心型課程（ProjectCentred Curriculum，PCC），即以團體小組校內(nèi)工程訓(xùn)練作為必修課，從社會真實問題出發(fā)，模擬專業(yè)工程實踐、建構(gòu)工程模型，扎實提升學(xué)生工程實踐能力。課程改革率先于1996年在工程、建筑與信息技術(shù)學(xué)院下轄的化學(xué)工程學(xué)院開始試點。

二、項目中心型課程改革的特色

項目中心型課程銜接問題導(dǎo)向與項目專業(yè)實踐模擬優(yōu)勢，創(chuàng)新了工程教育課程范式，實現(xiàn)了工程教育的卓越變革。經(jīng)過20多年不斷的改進和修訂，從課程目標、課程內(nèi)容、課程組織、課程評價四個方面彰顯特色。

（一）界定工程實踐能力，導(dǎo)引課程目標

隨著21世紀水資源、食品健康、可持續(xù)能源等危機的出現(xiàn)，對專業(yè)工程師的能力提出了更高的挑戰(zhàn)，使得一名專業(yè)工程師面對的情況更復(fù)雜、解決的問題更艱巨。昆士蘭大學(xué)提出21世紀專業(yè)工程師不僅具備多學(xué)科基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識，更應(yīng)具備超越這些學(xué)科的工程實踐能力、團隊合作能力等。昆士蘭大學(xué)根據(jù)國際上對工程師素質(zhì)和能力的界定，提出畢業(yè)生應(yīng)該具備：（1）工程知識基礎(chǔ)。具備扎實的工程學(xué)科知識和研究識別能力，理解自然科學(xué)、物理科學(xué)、工程基礎(chǔ)學(xué)科的理論基礎(chǔ)，至少掌握一門工程科學(xué)的深厚知識和技術(shù)能力，能夠使用基礎(chǔ)學(xué)科進行工程知識分析、解決問題。（2）工程實踐能力。使用知識和創(chuàng)造知識的能力，熟練運用工程知識、工程技術(shù)、設(shè)備儀器的能力，靈活地掌握多學(xué)科工程方法等。（3）團隊合作能力。學(xué)生在多學(xué)科和跨文化的團隊中有效的合作能力以及作為領(lǐng)導(dǎo)或管理者有效領(lǐng)導(dǎo)團隊成員的能力，提升在專業(yè)領(lǐng)域靈活的口頭表達和書面溝通能力、有序的自我管理和職業(yè)操守能力。[4]

課程目標的設(shè)置只有按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)，遵循發(fā)展順序和知識規(guī)律、終極目標和過程目標的匹配，才能對課程實施起導(dǎo)向、調(diào)控作用?；瘜W(xué)工程學(xué)院遵循不同學(xué)期培養(yǎng)要求，由易到難地設(shè)置課程深度。例如項目中心型課程在第一學(xué)期（CHEE2001）和第二學(xué)期（CHEE2002）的課程目標如表1所列[5]。本科前兩年項目中心型課程專注探究共識性和普及性的問題，為培養(yǎng)工程師的核心素質(zhì)和基礎(chǔ)素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)，第三年和第四年扎實提升掌握所學(xué)領(lǐng)域核心工程知識、專業(yè)知識轉(zhuǎn)化應(yīng)用及畢業(yè)設(shè)計所要求的各種知識儲備和技術(shù)能力[6]。

（二）強調(diào)工程模型建構(gòu)，重構(gòu)課程內(nèi)容

以項目為核心重構(gòu)課程體系。課程內(nèi)容改革的特色是建立一個模擬專業(yè)實踐的標準化項目程序，系統(tǒng)地和同步地培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)知識、工程實踐能力、團隊合作能力。化學(xué)工程學(xué)院打破原有傳統(tǒng)課程體系，圍繞項目是“支持和整合所有核心教學(xué)活動”的主體對課程進行重新設(shè)計，新增設(shè)的項目中心型課程占每學(xué)期課程總量的25%。新的課程體系強調(diào)工程實踐的集成性原則，如圖1所示[7]。昆士蘭大學(xué)全日制本科生傳統(tǒng)的基本標準是每學(xué)期至少4門課程，改革后規(guī)定每個學(xué)生每學(xué)期至少選擇1門項目中心型課程。項目中心型課程通常包括1小時/周的主題演講，2～4個/周的研討會。在整個學(xué)期，采用協(xié)同教學(xué)方法，借助開放的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，設(shè)置了許多非正式、不定期的小組討論，確保具體課程和整體項目的順暢實施。[8]

以解決真實問題為出發(fā)點。項目中心型課程最大特點就是基于真實社會問題，通過構(gòu)建社會典型問題來模擬專業(yè)工程實踐。在2017年第一學(xué)期化學(xué)工程學(xué)院開設(shè)了4門項目中心型課程，項目A放射性廢物自動收集車是針對日本核泄露而設(shè)計的，項目B瓦努阿圖東圣社區(qū)的供水與水質(zhì)項目是基于解決該社區(qū)居民所面臨的水資源問題而設(shè)計的，項目C活動橋是針對布里斯班市議會提出的奧克斯利河改造項目而設(shè)計的，項目D采礦挖掘機是就如何創(chuàng)新提升其工作壽命而設(shè)計的。

以建構(gòu)工程模型為著力點?；瘜W(xué)工程學(xué)院所有的項目中心型課程都要求設(shè)計出解決問題的工程模型，針對性地解決現(xiàn)實問題，而且工程模型必須具有穩(wěn)定性、可操作性和推廣性。例如項目A要求建立的收集車模型必須能夠收集零散的放射性物質(zhì)（磁性目標代替），并把它們倒入垃圾箱。與此同時，車輛需要實現(xiàn)：①檢測是否是磁性目標；②移動到一個磁性目標；③收集目標；④移動到垃圾桶；⑤轉(zhuǎn)儲目標進入廢料箱。項目中心型課程持續(xù)時間一般為13周，在每學(xué)期第13周進行工程模型演練和測試，并需要團隊進行30分鐘的專業(yè)匯報和提交書面工程報告。

（三）推行團隊合作方式，改進課程組織

項目中心型課程的指導(dǎo)和實施皆采用團隊合作方式。課程指導(dǎo)采用教師團隊合作，項目完成采用學(xué)生團隊合作。一般來說，每個學(xué)生團隊包括4～6個成員，平均一個指導(dǎo)教師指導(dǎo)4～6個學(xué)生團隊。

教學(xué)團隊合作保證了指導(dǎo)的有效性和適切性。教學(xué)團隊包括授課教師、實驗室人員、工程技術(shù)人員等，有時也聘請校外專業(yè)技術(shù)人員。例如，《廢水和固體廢棄物處理課程》邀請布里斯班城區(qū)污水處理廠的工程師介紹工廠建設(shè)、運行中的各種工程技術(shù)問題，邀請昆士蘭州環(huán)保局公務(wù)員介紹該州水體富營養(yǎng)化現(xiàn)狀及控制措施等，邀請承擔(dān)多項企業(yè)合作項目的水處理領(lǐng)域教授介紹實驗研究與工程過程的區(qū)別與聯(lián)系[9]。教學(xué)團隊圍繞技術(shù)提高、時間管理和團隊合作對學(xué)生團隊進行指導(dǎo)，最密集的指導(dǎo)集中于二年級。每學(xué)期開始，化學(xué)工程學(xué)院都會為項目中心型課程安排指導(dǎo)教師，每個學(xué)期最少有3次正式指導(dǎo)會議。正式指導(dǎo)會議主要就項目實施過程中遇到的難題進行解惑答疑，通常在20分鐘到1小時之間。[10]

學(xué)生團隊合作完成項目是項目中心型課程的突出特色。每學(xué)期學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好選擇項目中心型課程之后自行組隊，從前期的項目論證、項目設(shè)計到最終工程模型演示和提交專業(yè)工程報告，既需要每個項目成員保質(zhì)保量的各司其職，又需要團隊領(lǐng)導(dǎo)人員宏觀地對項目進度、項目管理、項目測試等進行統(tǒng)籌規(guī)劃和實施把控。項目實施過程中需要就如何分析工程問題、如何分解工程任務(wù)、如何集成工程方案不斷協(xié)同工作，這就需要項目成員之間不斷地討論、溝通、協(xié)調(diào)。團體成員合作過程體現(xiàn)了成員之間為既定目標達成所需要的協(xié)同合作和共同奮斗的精神，調(diào)動了資源共享、信息互通、成員互信的合作氛圍，保證團隊工作效率的最大化。

（四）注重定性定量結(jié)合，豐富課程評價

在課程實施之后對課程做出全面客觀的評價，是課程改革必不可少的環(huán)節(jié)。項目中心型課程采用標準化的大學(xué)課程評價（Student Evaluation of Course and Teacher，SECaT）。SECaT評價指標[11]包括8個定量和2個定性指標，每個指標下面有5個選項（5強烈不同意、4不同意、3不置可否、2同意、1強烈同意），具體指標為：Q1.對課程目標有一個清晰的理解；Q2.該課程促進智力提升；Q3.課程結(jié)構(gòu)合理；Q4.學(xué)習(xí)材料幫助學(xué)習(xí)這門課程；Q5.明確的評估要求；Q6.在課程中得到了有益的反饋；Q7.這門課學(xué)到了很多；Q8.總體評價；Q9.這門課程最好的方面是什么？Q10.你的改進建議是什么？SECaT為學(xué)生反饋上課感受和學(xué)校教學(xué)提供了機會，只要學(xué)生選擇了某門課程就會被邀請參與課程評價。課程協(xié)調(diào)員將生成的課程報告副本發(fā)送給相應(yīng)的教師，用于課程的教學(xué)改進。通過歷年統(tǒng)計顯示，項目中心型課程滿意度方面普遍高于傳統(tǒng)的工程學(xué)課程。

三、項目中心型課程改革的成效

昆士蘭大學(xué)項目中心型課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的工程實踐能力，創(chuàng)新了課程體系和教學(xué)范式，開發(fā)出了高品質(zhì)的教學(xué)實踐，得到了學(xué)生、用人單位及澳大利亞工程教育界的一致認可與好評。

（1）學(xué)生對項目中心型課程廣泛持積極肯定態(tài)度。項目中心型課程加深了學(xué)生對工程師角色的理解，使學(xué)生有機會將工程知識轉(zhuǎn)化為工程設(shè)計、工程模型，扎實提高了學(xué)生的工程實踐能力。一位化學(xué)工程學(xué)院的學(xué)生指出“昆士蘭大學(xué)化學(xué)工程學(xué)院課程大部分是以項目和團隊為基礎(chǔ)，就像現(xiàn)實生活中經(jīng)歷的那樣，課程關(guān)注于問題解決和分析思考的技能，對于工作大有好處”，而且化學(xué)工程學(xué)院學(xué)生連續(xù)在卡瓦爾納設(shè)計大賽中獲獎也是最好的例證。

（2）用人單位普遍贊譽項目中心型課程的培養(yǎng)質(zhì)量。化學(xué)工程學(xué)院畢業(yè)生就業(yè)率維持在較高的水平，并且越來越多的企業(yè)持續(xù)雇傭他們的學(xué)生，甚至一些公司將昆士蘭大學(xué)的畢業(yè)生看成是未來理想員工的選擇。例如X公司近年來陸續(xù)招聘了化學(xué)工程學(xué)院的畢業(yè)生，其管理人員指出：“非常欣賞學(xué)生技術(shù)技能、細節(jié)關(guān)注度、靈活的工作能力以及溝通管理能力，項目中心型課程為公司多學(xué)科項目團隊做了良好的準備”。

（3）澳大利亞工程教育界對項目中心型課程評價較高。2003年，項目中心型課程贏得了澳大利亞全國教學(xué)與增強學(xué)生學(xué)習(xí)獎，2004年獲得了澳大利亞工程教育協(xié)會獎，2005年獲得了澳大利亞大學(xué)教學(xué)獎。澳大利亞的一位工程師指出：“昆士蘭大學(xué)化學(xué)工程學(xué)院是真正的遠見卓識者，擁有很好的聲譽，為工程教育課程改革樹立了良好的榜樣”。

四、對我國工程教育課程改革的反思

昆士蘭大學(xué)項目中心型課程創(chuàng)新了工程教育的范式，得到了世界工程教育界的支持和認可。王孫禺教授指出我國工程教育課程體系落后、內(nèi)容老化、脫離工程實踐要求，面向?qū)嵺`的工程訓(xùn)練不足，重“學(xué)”輕“術(shù)”的傾向還較明顯[12]。我國工科課程體系與國際工程教育課程體系還存在一定差距，亟待做出調(diào)整和變革。

（一）細化科學(xué)合理的課程目標

遵循層次化和結(jié)構(gòu)化的內(nèi)在邏輯設(shè)置課程目標。昆士蘭大學(xué)項目中心型課程不僅對總體目標、過程目標做出了清楚明確的要求，而且充分考慮了社會發(fā)展因素和學(xué)生心身素質(zhì)，有效地提升了學(xué)生的工程實踐能力。雖然我國不同高校工程教育課程目標都有明確的規(guī)定和說明，但是課程目標的設(shè)置往往籠統(tǒng)地界定和要求，課程目標的總體目標、過程目標關(guān)聯(lián)性亟待改善，課程目標的達成度也有待商榷。例如，我國工程教育課程目標設(shè)計中幾乎都提到加強學(xué)生工程實踐能力的培養(yǎng)，對如何針對性地培養(yǎng)學(xué)生工程實踐能力、如何保障學(xué)生工程實踐能力的培養(yǎng)過程卻沒有做出明確的規(guī)定。因此，第一，高校應(yīng)轉(zhuǎn)變 “重理論輕實踐”的問題，設(shè)置工程教育與專業(yè)實踐相結(jié)合的總體目標和過程目標，重點培養(yǎng)學(xué)生具有扎實的工程知識基礎(chǔ)、嫻熟的工程實踐技能、良好的個人素養(yǎng)。第二，在課程目標設(shè)置中，充分考慮不同年級、不同專業(yè)和不同學(xué)生的差異性，遵循學(xué)生的知識能力發(fā)展規(guī)律，根據(jù)年級、專業(yè)的特點設(shè)置相應(yīng)的課程目標。

（二）構(gòu)建項目中心的課程內(nèi)容

整合課程內(nèi)容確保項目、工程、能力各要素內(nèi)在統(tǒng)一。昆士蘭大學(xué)項目中心型課程把學(xué)生工程能力培養(yǎng)與專業(yè)實踐教學(xué)納入到統(tǒng)一的課程框架中，有意識地將工程知識、工程問題和工程設(shè)計等要素統(tǒng)合在一起，保證了實踐教學(xué)的針對性和有效性。《中國工程教育質(zhì)量報告（2014）》通過對525家用人單位調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，全國只有27%的工科專業(yè)建有完備的實踐教學(xué)體系[13]。因此，我國工程教育課程體系應(yīng)該大力增設(shè)項目中心型課程，通過工程教育課程扎實提升工科畢業(yè)生工程實踐能力。其一，統(tǒng)合傳統(tǒng)課程與項目課程。項目中心型課程的設(shè)置應(yīng)該與每學(xué)期傳統(tǒng)課程相匹配，鼓勵傳統(tǒng)課程知識成功運用到項目中心型課程中來，讓工程教育從側(cè)重理論向側(cè)重工程實踐轉(zhuǎn)變，確保學(xué)生獲得足夠的實踐機會和實踐平臺。其二，根據(jù)社會真實問題重新設(shè)計。鼓勵學(xué)生敢于面對未來社會發(fā)展所面臨的根本性問題，重點引入問題導(dǎo)向設(shè)計，使項目實施、問題解決和能力開發(fā)相結(jié)合，突出工程角色演繹，幫助學(xué)生理解抽象理論知識與具體真實工程問題的內(nèi)在聯(lián)系。其三，著重進行工程模型構(gòu)建。工程模型的制作強調(diào)理論聯(lián)系實踐，要求制造出具有穩(wěn)定性、可操作性、可推廣性的真實工程模型，而不是簡單的工程仿真，促進學(xué)科理論知識體系和工程技術(shù)能力相結(jié)合，可以有效豐富工程實踐環(huán)節(jié)、提升工程實踐能力培養(yǎng)。

（三）鼓勵團隊合作的課程組織

實施團隊合作的課程組織支配整個課程實施過程。昆士蘭大學(xué)項目中心型課程組織實施的關(guān)鍵在于采取團隊合作方式，學(xué)生團隊合作鍛煉了溝通能力和協(xié)作能力，教師團隊合作保障了項目實施中指導(dǎo)的及時、準確、有效。相對我國工程教育課程而言，一方面，有學(xué)者曾指出我國傳統(tǒng)的工程教育對于溝通、團隊合作、工程倫理等方面重視不夠，通過面向用人單位調(diào)查發(fā)現(xiàn)，用人單位更看重學(xué)生的品德、溝通、團隊合作等方面的能力[14]。雖然我國已經(jīng)正式加入《華盛頓協(xié)議》，但是對于我國畢業(yè)生能否完全達到《華盛頓協(xié)議》12條畢業(yè)生素質(zhì)要求還有待商榷，尤其是溝通、團隊合作方面的能力。另一方面，《中國工程教育發(fā)展報告（2015）》指出我國卓越工程師培養(yǎng)中高水平師資短缺，校內(nèi)教師和人才培養(yǎng)還不能完全匹配，教師的實踐經(jīng)驗和實踐能力有待加強[15]。我國工程教育課程改革：首先，亟待建立學(xué)生團隊合作的課程組織形式，從項目選定、工作分工、模型集成、課程結(jié)束整個過程中采用團隊合作方式，培養(yǎng)學(xué)生在團隊中溝通、協(xié)商、合作能力；其次，鼓勵構(gòu)建教師團隊合作的指導(dǎo)方式，建立囊括授課教師、實驗室人員、工程技術(shù)人員在內(nèi)的教學(xué)團隊，提升對教師工程經(jīng)驗的要求和工程能力的評價，同時積極聘請行業(yè)教師。

（四）開展多元有效的課程評價

把多元課程評價作為評估預(yù)期成果和改進課程的有效手段。課程評價本身并不是目的，它是驗證課程目標、課程內(nèi)容、課程組織的重要手段，是促進課程更新和改進的重要方式。昆士蘭大學(xué)項目中心型課程評價指標體系采取定性定量相結(jié)合的方式，并積極進行用人單位調(diào)查和行業(yè)調(diào)查，重視課程評價延展性功能的應(yīng)用。我國的工程教育課程評價相對起步較晚，課程評價主要以課程結(jié)束校內(nèi)信息系統(tǒng)進行課程評價為主，評價的方式相對較為單一，對于改進課程目標、課程內(nèi)容、課程組織的有效性和針對性也需要進一步改進。所以，我國工程教育課程評價在方法上，可以采用定量和定性相結(jié)合的方式，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)動機、行為習(xí)慣、潛能素質(zhì)的評價；在主體上，建議實行學(xué)生、用人單位、同行等多元化評價方式，充分聽取和采納多方建議，及時對工程類課程進行改進。

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（責(zé)任編輯 賴佳）