張靜

2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》正式發(fā)布，其中明確指出，“到2020年，形成適應經(jīng)濟發(fā)展方式轉變和產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。在該綱領性文件的指引下，廣大中高職院校在教育行政部門的統(tǒng)籌安排下進行了中高職在培養(yǎng)目標、課程體系、教學管理等方面銜接的大膽嘗試，并取得了突破性進展。但是，在整個探索過程中，也存在各種問題。本文將重點聚焦在課程銜接方面存在的問題，并利用成果導向這一教育理念作為指引，來探索這些問題的解決之道，從而進一步優(yōu)化中高職銜接三二分段課程體系的構建品質，使兩個階段的課程連接更加緊密、更加高效。

一、當前中高職三二分段課程體系構建中存在的問題

課程的銜接是中高職教育銜接的載體。兩學段課程之間的銜接是中高職銜接的基本內(nèi)涵，也是實現(xiàn)職業(yè)教育人才發(fā)展的核心。自三二分段試點啟動以來，各地就如何實現(xiàn)兩階段課程之間的有效銜接進行了大膽的探索，但同時也面臨著一些困難和問題。這些問題具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）課程體系分段銜接的基礎薄弱

長期以來，由于中職教育一直被定位為一種就業(yè)教育，大部分中職學生在畢業(yè)之后就開始就業(yè)，具有鮮明的職業(yè)教育特色，而高等職業(yè)教育脫胎于傳統(tǒng)的學科教育，一直在“高等”教育和“職業(yè)”教育這兩種定位之間搖擺不定，因此，兩種教育之間的溝通極少，所隸屬的教育主管機構也不相同。這樣一種相互隔絕的狀態(tài)所帶來的結果就是二者在人才培養(yǎng)目標、課程體系等方面都存在著不同程度的重復，銜接的難度很大。

（二）課程體系所服務的培養(yǎng)目標不明確

課程體系服務于人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，更具體地說是服務于學生的能力成長，整個課程體系的架構應建立在明確的人才培養(yǎng)目標和能力指標體系的基礎之上。理論上，應依據(jù)基于國家職業(yè)分類基礎上的國家職業(yè)標準確定人才培養(yǎng)目標及能力指標體系。國家職業(yè)標準是圍繞職業(yè)活動的內(nèi)容對從業(yè)人員的能力水平提出的規(guī)范性要求，是對人才培養(yǎng)目標和能力指標體系進行精確定位的權威指引。然而，由于當前我們尚未建立健全的國家職業(yè)標準，即使是只考慮中職或高職一個學段的目標都難以達成協(xié)調(diào)統(tǒng)一的結果，若要將二者銜接起來則更加困難。

在三二分段的中高職銜接模式中，存在兩個學段，一個是為期三年的中職學習，另一個是為期兩年的高職學習。具有較強升學意愿的中職學生會完成全部五年的課程，但是也有部分學生選擇不升學，在完成中職學習之后直接開始工作。為了滿足這部分中職學生的就業(yè)需求，就必須確保兩個學段的培養(yǎng)目標相對獨立完整，同時又存在明顯的依存遞進關系。如何界定中職和高職兩個學段各自應達到的能力水平，在權威標準缺位的情況下，還存在較多的模糊性和不確定性。

（三）采用的課程銜接策略統(tǒng)籌性不足，課程體系銜接的深入度不夠

在三二分段銜接的推進過程中，中職與高職在課程上的銜接較多采取以下三種方式：一是高職院校根據(jù)中職畢業(yè)生的能力素質情況調(diào)整課程體系;二是中職學校根據(jù)高職院校的入學的考核要求調(diào)整課程體系;三是在溝通兩個學段培養(yǎng)目標的前提下，對兩階段的課程體系均做調(diào)整，但是在課程內(nèi)容、教學方式、評價方式等方面的區(qū)分不夠明確。

前兩種方式屬于相對單方的調(diào)整，本質上忽略了中高職學段在培養(yǎng)目標上的有效銜接，直接跳到了課程銜接的層面，這樣做雖然可以理順學生在兩個學段的學習歷程，幫助中職學生更好地通過高職入學考試，但是就整個課程體系的內(nèi)在邏輯而言，整個課程體系服務的人才培養(yǎng)目標是模糊的，有時中職學段的課程存在的意義甚至會變成為高職入學考試服務。因此，這樣的銜接只是形式上的銜接，不是真正的內(nèi)涵式銜接。

第三種方式相較于前兩種有其進步之處，表現(xiàn)出對兩個學段的課程體系進行有機統(tǒng)籌的意識，整個課程體系的構建是圍繞人才培養(yǎng)目標來進行的。但是，由于未對兩個學段同一或相關課程的內(nèi)容、教學方式、評價方式等進行較為明確的區(qū)分和界定，課程內(nèi)容仍有發(fā)生交叉重復、關鍵內(nèi)容缺失或難度倒掛的可能性。另外，課程之間的銜接不僅表現(xiàn)在課程內(nèi)容等靜態(tài)的方面，還表現(xiàn)在教學方式和評價方式等動態(tài)層面。如果忽略后者，也會對銜接的最終落地造成較大困難。

（四）銜接的范圍過窄，較多聚焦文化基礎課程與專業(yè)技能課程的銜接

當前三二分段的人才培養(yǎng)方案和課程體系中較多關注的是兩個學段之間在文化基礎課與專業(yè)技能課程之間的銜接。然而，現(xiàn)實的情況是，學生在兩個學段之間的過渡，不僅只是所學課程的變化，學生所面臨的校園環(huán)境、文化氛圍、社團活動、第二課堂等都隨之發(fā)生變化。這些雖然算不上是正式的課程，但是如果學生在這些方面產(chǎn)生較大落差，依然會對其順利適應高職學段帶來負面影響。更為嚴重的是，這些因素在培養(yǎng)學生的各項通用能力方面起著重要作用，這些方面的斷層、重復或其它不合理安排也會影響學生此類能力的持續(xù)發(fā)展。

（五）參與課程體系構建的主體及參與程度有限，未能充分聽取關鍵利益相關方的意見

理論上說，中高職三二分段課程體系的構建過程中，所有的利益相關方都應參與其中，具體包括：作為用人單位的行業(yè)企業(yè)，作為課程體系服務對象的中高職學生，確保課程體系落地的中高職教師，為課程體系的實施提供制度和自愿支撐的中高職教學管理和輔助部門。但是，在實際的工作中，由于種種原因，上述各方的參與力度不一而同。

首先，就行業(yè)企業(yè)而言，其參與較多的環(huán)節(jié)往往在用人單位需求調(diào)研和職業(yè)能力分析的階段，在構建課程體系的過程中，行業(yè)企業(yè)往往是缺席的。這種缺席往往會導致負責構建課程體系的教育專家在將能力與課程進行對應時，無法對二者之間的匹配性或者說課程對實現(xiàn)能力培養(yǎng)的勝任度進行確認。尤其是在確定各門課程的教學內(nèi)容時，如何在兩個學段之間進行區(qū)分，體現(xiàn)出一定的層次性和遞進性，在權威標準缺位的情況下，更加需要行業(yè)企業(yè)基于自身的用人實踐進行把關。

其次，在整個課程體系的構建過程中，學生參與的程度極為有限。雖然在前期的調(diào)研中學生已經(jīng)表達了他們對中高職教育的期待以及對現(xiàn)行課程體系的意見，但是由于調(diào)研手段的局限性，學生的這種表達其實并不充分，也存在一定的被動性，被問及的問題就回答，沒有問及的問題仍然無法發(fā)現(xiàn)。

再次，三二分段的課程體系貫穿中職和高職兩個學段，中高職教師均為最終課程落地的負責人，但是在具體的構建過程中，二者之間的溝通和協(xié)調(diào)是極為有限的，較多體現(xiàn)在現(xiàn)行人才培養(yǎng)方案、教學計劃進程表、課程標準等文本資料的共享上，缺乏深入的、針對各自教學現(xiàn)狀的交流和研討。

二、成果導向教育理念（OBE）

成果導向教育（Outcome-based education，以下簡稱OBE）這一概念是斯派蒂于1981年首次提出的。無論是2013年我國已經(jīng)加入的《華盛頓協(xié)議》，還是當前力爭加入的《悉尼協(xié)議》，采用的都是成果導向的認證規(guī)范。成果導向教育已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念，中國的臺灣和香港地區(qū)也已在成果導向理念的指引下進行了課程改革。

（一）OBE的基本觀點

OBE理念強調(diào)學習成果決定教學活動。所謂學習成果，是學生在獲得一段特定的學習經(jīng)歷后所表現(xiàn)出的清楚的預期學習結果，是學生對已學內(nèi)容的真實應用。學習成果應是可見的、可評量的;教學活動的安排應以學習成果為導向進行自下而上的設計，以學生為中心，將重點放在學生學到了什么，而不是教師教了什么;確保學生學到的是可遷移、可持續(xù)發(fā)展的能力，而不是具體的課程內(nèi)容;應圍繞學生的學習任務、專業(yè)設置、職業(yè)范圍開展教學活動，確保幾乎所有的教學活動都對學習成果中的能力要素有所貢獻，每項能力要素都有對應的教學活動支撐，二者之間應有明確的對應關系。

（二）OBE的實施要點

（1）定義成果

對學習成果進行準確、全面的定義是OBE成功的關鍵所在，如果學習成果定義失當，將會使后續(xù)各個教育活動環(huán)節(jié)都陷入方向性的錯誤。在定義學習成果時，應充分考慮所有利益相關方的需求，包括政府、行業(yè)企業(yè)、教師、學生等。同時還應確保學習成果不囿于專業(yè)所面向的目標崗位。隨著人工智能等技術的深入應用，就業(yè)崗位的變化將更加迅速，因此應更加重視培養(yǎng)學生的可持續(xù)發(fā)展能力，為其更好地應對可能的崗位變化奠定基礎。

（2）設計課程

定義學習成果的目的在于明確畢業(yè)生預期的能力結構，并在此基礎上構建課程體系，以最終實現(xiàn)設定的學習成果。課程體系應全面服務于所有能力指標的實現(xiàn)，每門課程都應明確服務于一項或幾項能力指標的實現(xiàn)，每個能力指標都須匹配對應的課程或教學活動。另外，在設計課程時所應打破學科界限，根據(jù)學生能力發(fā)展的特點和實際應用的需要進行整合。

（3）實施教學

OBE在教學策略和方法的選擇上強調(diào)不拘一格，對學生達成預期學習成果越有幫助的方法就應當越多地采納。在教學活動中，教師不應扮演主宰者的角色，而是應以指導者的姿態(tài)出現(xiàn)，針對學生的學習進展及時進行診斷、反饋、干預或引導;另外，孤立的課程和個別教師的作用是有限的，應建立老師之間的協(xié)同架構，通過長期溝通、共同合作來進行課程的開發(fā)、實施和評量。

（4）評量結果

OBE的教學評量所參照的不再是傳統(tǒng)的課程內(nèi)容、教學進度、學習經(jīng)歷等因素，而是強調(diào)學習成果的達成程度和學生的進步情況。在進行評量時，應采用多元評量體系，根據(jù)學生的個人狀況進行針對性評量。評量結束之后，應進行相應的分析，以為后續(xù)的教學安排和方法改進提供依據(jù)。

三、基于OBE理念提出的對策

從上述關于OBE理念的介紹中，我們可以得到以下幾點重要的啟示：課程體系的構建應建立在全面、準確的學習成果體系的基礎之上;學習成果的實現(xiàn)不僅依靠傳統(tǒng)意義的課程體系，還有賴于學校內(nèi)的其他各項教學活動;課程體系內(nèi)每門課程均應對某一項或某幾項學習成果的實現(xiàn)有所貢獻，所有學習成果的實現(xiàn)都應有對應的課程或教學活動與之相對應;教育實施的各個階段都是一個系統(tǒng)聯(lián)動、多方參與的過程，單靠某一方面的力量難以實現(xiàn)預期學習成果的達成。

這些啟示對于我們應對上述中高職三二分段課程體系構建中存在的問題具有較高的指導意義。具體來說，我們可從以下幾個方面進行改進。

（一）在全面調(diào)研的基礎上建立中高職協(xié)同發(fā)展的專業(yè)學習成果體系。OBE高度強調(diào)基于學習成果的向下設計原則，學習成果是一切教學活動設計的依據(jù)。但是前述第1和第2個問題都反映出中職和高職學段每個專業(yè)應達成的學習成果體系是不清晰的，這種不清晰一方面反映在兩個學段之間的區(qū)分困難，另一方面反映在每個學段各自應達成的人才培養(yǎng)目標及學習成果也是模糊的。西方國家往往通過權威的國家職業(yè)標準以及國家職業(yè)資格框架（如英國）或融能力單元、評價準則、資格框架為一體的綜合體系（如澳大利亞）來對不同階段應達成的學習成果及能力指標進行界定。但是這類體系目前在我們尚未健全。

為解決這一問題，地方教育行政機構已經(jīng)在進行嘗試，遴選合適院校在教育研究院等專業(yè)機構的指導下進行供需調(diào)研、職業(yè)能力分析，明確兩個學段各自應達成的學習成果，并在此基礎上制定了專業(yè)教學標準。另外，教育部職成司也在近年來啟動了市場營銷等專業(yè)全國層面的教學標準研制，并取得豐碩成果。倘若這些教學標準能夠在廣大中高職院校得到廣泛推廣和深入學習，并被切實應用到相關專業(yè)建設中去，則不僅學習成果體系缺失的問題可以解決，課程體系的建設問題也將迎刃而解。

對于尚未建立此類專業(yè)教學標準、而又需要進行三二對接的專業(yè)而言，則應借鑒已有標準專業(yè)的建設經(jīng)驗和建設方法，面向行業(yè)企業(yè)、中高職院校、學生、校友等進行廣泛調(diào)研，運用科學有效的方法進行深入、細致的職業(yè)能力分析，確定本專業(yè)的學習成果體系。

（二）將學習成果細化為具體的能力指標體系，明確課程所服務的能力指標及貢獻程度，并在此基礎上確定課程內(nèi)容、教學方式及評量方式。對學習成果的宏觀表述并不足以支撐對具體課程的確定，必須圍繞學習成果的實現(xiàn)，明確具體的、支撐學習成果實現(xiàn)的具體能力以及形成特定能力所需的知識、技能和素養(yǎng)，構建系統(tǒng)的能力指標體系，對應各項能力指標或能力指標的組合確定課程及課程的具體內(nèi)容。

當前存在的一個明顯問題是即使確定了能力與課程之間的對應關系，仍有可能發(fā)生不同課程之間在內(nèi)容上的交叉，導致這一現(xiàn)象發(fā)生的原因在于未明確某門課程對某一具體能力的貢獻程度，各相關課程可能會同時側重某一特定能力的培養(yǎng)。因此，應確定每門課程具體的貢獻程度，減少內(nèi)容交叉發(fā)生的可能性。

（三）擴大銜接范圍，將第二課堂等隱性課程也納入考慮范圍，助力學生通用基礎能力的發(fā)展。在越來越重視職業(yè)素養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)的大背景下，某些傳統(tǒng)意義上的學?；顒樱ㄈ鐚W生競賽、社團活動、學校文化建設等），在學生的能力發(fā)展中也扮演著重要作用，是區(qū)別于正式課程的隱性課程，其重要性不可低估。因此，在構建銜接兩個學段的課程體系時不應忽視這類隱性課程的存在，這類課程之間的銜接是持續(xù)、多元、系統(tǒng)地培養(yǎng)學生職業(yè)素養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展能力的有效保證。

此外，這類課程之間的銜接對于幫助中職學生較快適應高職學段的學習生活也有積極作用。如能在構建課程體系的過程中考慮這類因素的銜接，提前幫助學生適應新學段的校園大環(huán)境，將會有效減少中職學生在高職學段的適應困難。

（四）調(diào)動相關各方參與課程體系構建的積極性，建立適當?shù)臏贤C制，確保各方的深入?yún)⑴c。OBE認為教育實施的各個階段都是一個系統(tǒng)聯(lián)動、多方參與的過程。就職業(yè)教育而言，行業(yè)企業(yè)的參與更是職業(yè)教育健康發(fā)展的基本保障。2018年2月，教育部等六部門聯(lián)合發(fā)布《職業(yè)學校校企合作促進辦法》，辦法中明確指出：校企合作應實行校企主導、政府推動、行業(yè)指導、學校企業(yè)雙主體實施的合作機制。

但是在三二分段課程體系的構建過程中，“學校企業(yè)雙主體”這一點體現(xiàn)得并不明顯，企業(yè)更多是以外部專家或支援力量的姿態(tài)參與整個過程的，主體性并不突出。應充分利用當前的政策利好，通過職教集團、校企協(xié)同育人項目、合作辦學等各種形式強化企業(yè)在構建專業(yè)標準和課程標準中的主體意識，引導企業(yè)深入?yún)⑴c三二分段課程體系的構建工作，更好滿足企業(yè)對不同層次人才的需求。

OBE倡導以學生為中心，強調(diào)整個教學體系存在的價值在于服務學生的能力發(fā)展?！耙詫W生為中心”，不僅體現(xiàn)在“以學生為中心”的教學方法的運用和教師角色的調(diào)整方面，還應包括提高學生在人才培養(yǎng)模式、課程體系構建過程中的話語權。除了在調(diào)研中收集學生的意見建議，還應邀請已畢業(yè)校友及在校學生以使用者的身份對課程體系的適用性和可執(zhí)行性給予反饋。另外，應建立中高職教師在三二分段人才培養(yǎng)模式及課程體系構建過程中的組織保障，成立專門團隊，將影響教學實施的教師及教學輔助部門的人員聚集在一起，共同協(xié)商、定期研討。

四、結語

本文對成果導向教育理念的運用尚停留在宏觀方向的指引層面，未能深入落地，開發(fā)一套可落地、可推廣的中高職三二分段課程體系的開發(fā)模式和開發(fā)方法。但是，已經(jīng)有部分院校（如黑龍江職業(yè)學院）在深入踐行成果導向教育理念的過程中，就高職階段某些專業(yè)的課程體系進行了系統(tǒng)的梳理和整合，并建設了一整套工作機制和方法體系。如能將這一方法體系引入中高職銜接的工作過程中，將會是一次富有積極意義的嘗試。

責任編輯朱守鋰