胡明明

（哈爾濱師范大學 黑龍江 哈爾濱 150025）

一、課堂教學案例研究

在哈爾濱師范大學教育技術(shù)專業(yè)選取兩名學生對信息技術(shù)課程中《信息和信息技術(shù)》這一節(jié)課的內(nèi)容的課堂教學進行數(shù)據(jù)樣本的采集。具體做法如下:使用攝像機錄制課堂信息，而后將錄像信息采集并轉(zhuǎn)換成計算機可以直接處理的數(shù)字視頻文件供隨后的分析使用。每位同學課堂教學的課時共計15分鐘，設定采樣周期為5秒，共計180個采樣點。若該時刻為教師行為，則在表中記入T,若為學生行為則記入S，由這些符號構(gòu)成一個S-T數(shù)據(jù)序列，并對其進行進一步的統(tǒng)計分析。

依據(jù)S-T分析法，把采集的教學行為分為7類，學生行為分為5類，分別是：（1）教師講解（T1）；（2）教師提問（T2）；（3）教師板書（T3）；（4）教師展示媒體內(nèi)容（T4）；（5）教師組織課堂活動（T5）；（6）教師評價（T6）；（7）教師總結(jié)（T7）；（8）學生思考（S1）；（9）反應性學生說話（S2）；（10）自發(fā)性學生說話（S3）；（11）學生沉寂（S4）；（12）無助教學的混亂（S5）。

二、利用信息熵與相對頻度對教學數(shù)據(jù)進行分析

1.計算信息熵

（1）統(tǒng)計分析

對于編號為A的課程，共計180次行為記錄，其中：1）教師講解59次；2）教師提問22次；3）教師板書13次；4）教師展示媒體內(nèi)容20次；5）教師組織課堂活動2次；6）教師評價8次；7）教師總結(jié)10次；8）學生思考6次；9）反應性學生說話23次；10）自發(fā)性學生說話11次；11）學生沉寂1次；12）無助教學的混亂5次。

對于編號為B的課程，根據(jù)表1的分類方法進行采樣，共計180次行為記錄，其中：1）教師講解60次；2）教師提問38次；3）教師板書9次；4）教師展示媒體內(nèi)容5次；5）教師組織課堂活動0次；6）教師評價8次；7）教師總結(jié)5次；8）學生思考0次；9）反應性學生說話52次；10）自發(fā)性學生說話3次；11）學生沉寂0次；12）無助教學的混亂0次。

（2）計算信息熵

信息熵表示的是信源每個狀態(tài)的平均不確定性。熵的大小可用于表示概率系統(tǒng)的不確定程度。[1]A課程的信息熵為：，其中，教師行為的信息熵為：，學生行為的信息熵為：B課程的信息熵為：，其中，教師行為的信息熵為：，學生行為的信息熵為：。

2.熵值分析

信息熵值越大，其所帶來的信息量就越小，教學過程中的行為就越為豐富。豐富的教學行為可以為更多學生活動提供可能，更有利發(fā)揮學生的主體地位，調(diào)動學生的學習熱情[2]。

通過對信息熵的計算，我們得出A課程的信息熵約為3.00，其中教師行為的信息熵為1.02，學生行為的信息熵為0.98。教師行為信息熵與學生行為信息熵比值約為1.04，A課程中教師講解行為的信息熵較其他教師行為的信息熵偏高，可以看出在課程中教師仍是以講解為主，教學活動所占比重很小，同時學生思考行為和自發(fā)性學生說話行為信息熵較低，課堂中給與學生主動思考的時間與機會較少，學生積極主動的提問與回答問題的行為也較少。在B課程中，其信息熵值為2.33，教師行為的信息熵為1.71，學生行為的信息熵為0.62。教師行為信息熵與學生行為信息熵的比值約為2.76?？梢?，B課程是一個典型的以教師為中心的教學模式。在本節(jié)課中，教師占據(jù)了課程的主體地位，其中學生思考行為的信息熵為0，自發(fā)性學生說話這一行為的信息熵遠小于反應性學生說話行為的信息熵。教師在設計這節(jié)課時忽略了給學生留有主動思考的時間。

三、S-T分析

根據(jù)數(shù)據(jù)分別畫出A、B兩課程的S-T圖及Rt-Ch圖（圖1）。

圖1 A、B課程的S-T圖及Rt-Ch圖

從圖中可以看出，點A是課程A教學所對應的點，該點落在（Rt,Ch）陰影的范圍內(nèi)，說明該節(jié)課教學屬于講授型的教學模式；點B是課程B的教學相對應的點，該點也落在正常的陰影區(qū)內(nèi)，說明該節(jié)課也屬于講授型的教學模式[3]。

四、對提高新手教師教學設計能力的建議

1.新手教師進行整體備課

新手教師的設計思維是線性的、孤立的，造成的結(jié)果是他們對教學設計的理解和把握還僅限于單節(jié)課，習慣于進行單節(jié)課的教學設計[4]，因此要求新手教師進行整體備課，在備課的過程中新手教師要系統(tǒng)、全面的考慮整個課程，把課程設計、單元設計和課時設計三者結(jié)合起來。

2.說課練習與教師間相互交流相結(jié)合

說課是對教學設計的反思過程，對提高師范生的教學設計能力有著重要價值[5]。因此建議新手教師在講課之前增加說課環(huán)節(jié)，安排教師之間對教學設計理念、教學目標設定、教學方法的選擇進行評價和指導，通過不斷的相互交流與新手教師自身的反思和改進。

3.鼓勵新手教師進行教學反思

“20 年的教學經(jīng)驗，也許只是一年工作的 20 次重復”，教學反思是教師進步的階梯，是教師進步的重要途徑，因而教學反思對于新手教師來說尤為重要。