聶洋溢

關(guān)于課程資源，我國(guó)課程理論界對(duì)它的定義主要有兩種代表性的觀點(diǎn)：一是基于課程實(shí)施視角的“來源因素條件說”；二是基于課程開發(fā)全過程視角的“開發(fā)過程資源總和說”，它不僅涉及課程（計(jì)劃或方案）的形成因素，也關(guān)系到課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的條件。[1]鑒于幼兒園課程有其獨(dú)特的創(chuàng)生性、發(fā)展性、靈活性等特征，筆者認(rèn)為，幼兒園課程資源的定義從課程開發(fā)全過程視角更為恰當(dāng)。因此，本文所探討的幼兒園課程資源是指：幼兒園課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等整個(gè)課程運(yùn)作過程中一切可利用的人力、物力和自然資源的總和。[2]它能夠與幼兒或教育教學(xué)活動(dòng)建立聯(lián)系，是幼兒園課程運(yùn)作的關(guān)鍵媒介和條件保障，是促進(jìn)幼兒行動(dòng)參與、經(jīng)驗(yàn)積累、生命成長(zhǎng)的重要橋梁。因此，無論是對(duì)于幼兒園課程實(shí)施的成效，還是幼兒各方面的發(fā)展，甚至是學(xué)前教育質(zhì)量的提升，幼兒園課程資源都發(fā)揮著舉足輕重的作用。

充分挖掘與合理利用各種課程資源不僅已成為廣大幼教工作者和研究人員的目標(biāo)和共識(shí)，也成為他們積極努力和用心付出的實(shí)踐舉措。然而，幼兒園課程資源被閑置的現(xiàn)象依然存在。究其根本原因，是對(duì)幼兒園課程資源的核心價(jià)值缺乏正確的認(rèn)識(shí)，以致在課程資源的挖掘和利用過程中出現(xiàn)偏頗和疏忽。因此，確立幼兒園課程資源的核心價(jià)值，并找到實(shí)現(xiàn)其核心價(jià)值的現(xiàn)實(shí)路徑，顯得尤為必要和迫切。

一、資源的閑置：幼兒園課程資源核心價(jià)值缺失的表現(xiàn)

當(dāng)下幼兒園課程資源的閑置現(xiàn)象不同程度地存在著。課程資源的閑置包括已經(jīng)意識(shí)到的并獲得的資源沒有充分利用，以及很多可能的資源沒有意識(shí)到，更沒有去利用兩個(gè)層面。[3]

就前者而言，它主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：第一，課程資源龐雜多樣，琳瑯滿目，但利用率較低。例如，一些幼兒園傾向于設(shè)置各種各樣的專業(yè)活動(dòng)室。就閱覽室的圖書而言，幼兒園往往是將所有年齡段的書籍一起擺放在閱覽室中，并未將圖書按照年齡段進(jìn)行分類，有針對(duì)性地放在幼兒園各個(gè)班級(jí)的閱讀區(qū)，這導(dǎo)致幼兒對(duì)圖書的利用率較低。第二，課程資源并非依據(jù)幼兒園課程開展的需要和幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)來進(jìn)行有針對(duì)性的布置，而是隨意將它們堆放在各個(gè)班級(jí)中，以致幼兒根本不知如何使用，缺乏對(duì)其進(jìn)行主動(dòng)探索的學(xué)習(xí)興趣，資源閑置就成為意料之中的事情了。以幼兒園小班里擺放干枯的樹皮和樹葉為例，由于小班幼兒的身心發(fā)展特征直接決定了其能力還達(dá)不到圍繞樹皮和樹葉開展活動(dòng)和形成經(jīng)驗(yàn)的水平，導(dǎo)致它們成為幼兒眼中無意義的東西，幼兒對(duì)其缺乏探究的興趣。

就后者而言，我們也可以從兩個(gè)方面進(jìn)行分析。一是課程資源僅充當(dāng)擺設(shè)，成為供來園參觀者、家長(zhǎng)、幼兒觀賞的風(fēng)景，并未被幼兒使用和操作。二是有目的的課程資源的調(diào)查和挖掘還不夠，很多可能的課程資源還沒有成為現(xiàn)實(shí)的課程資源，尤其是一些日常生活中常見的，對(duì)幼兒的動(dòng)手能力、創(chuàng)造能力有很大促進(jìn)價(jià)值的資源沒有被充分發(fā)現(xiàn)和利用。[4]

綜觀以上種種現(xiàn)象，我們發(fā)現(xiàn)幼兒園課程資源的閑置不僅危及幼兒園的利益，使得幼兒園在課程資源上出現(xiàn)高投入、低回報(bào)的現(xiàn)象，更危及廣大幼兒身心各方面的發(fā)展及其對(duì)幸?？鞓返膶W(xué)前生涯的感受。為了阻止這種不良現(xiàn)象的蔓延，解決幼兒園課程資源閑置的問題，我們首先需要從意識(shí)層面著手，深入思考幼兒園課程資源的核心價(jià)值內(nèi)涵。

二、活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)：幼兒園課程資源核心價(jià)值的雙重內(nèi)涵

課程資源的開發(fā)和利用對(duì)于轉(zhuǎn)變課程功能和學(xué)習(xí)方式具有重要意義。[5]作為課程運(yùn)作的關(guān)鍵媒介和條件保障，幼兒園課程資源是為幼兒園課程服務(wù)的，它在很大程度上直接關(guān)系到幼兒園課程核心價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。學(xué)前課程價(jià)值關(guān)系是多層次的主體與多樣性的客體之間的復(fù)雜關(guān)系，在所有的價(jià)值關(guān)系中，核心的是幼兒與學(xué)前課程之間的關(guān)系。[6]因此，我們可以認(rèn)為，探討學(xué)前課程的核心價(jià)值的邏輯起點(diǎn)在于幼兒的發(fā)展，認(rèn)識(shí)幼兒園課程資源核心價(jià)值的關(guān)鍵在于認(rèn)識(shí)幼兒園課程的核心價(jià)值。概而言之，促進(jìn)幼兒發(fā)展是幼兒園課程資源的核心價(jià)值。

幼兒是充滿生機(jī)活力的、具有能動(dòng)性的個(gè)體，是天生的具有強(qiáng)烈好奇心的探索者和發(fā)現(xiàn)者。各種探索活動(dòng)和嘗試發(fā)現(xiàn)的過程，與周圍環(huán)境和生活世界相互作用的過程，對(duì)他們而言，既是經(jīng)驗(yàn)積累、知識(shí)增長(zhǎng)的學(xué)習(xí)過程，更是生活展開、生命成長(zhǎng)的真實(shí)歷程。促進(jìn)幼兒發(fā)展就意味著要讓課程資源與幼兒的日?；顒?dòng)和生活經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，吸引幼兒積極參與到對(duì)課程資源的行動(dòng)中。由此可見，課程資源只有與幼兒發(fā)生互動(dòng)，幫助幼兒形成經(jīng)驗(yàn)，才能真正體現(xiàn)其價(jià)值。幼兒園課程資源的核心價(jià)值可具化為活動(dòng)價(jià)值和經(jīng)驗(yàn)價(jià)值兩個(gè)層面。

活動(dòng)是幼兒園課程價(jià)值實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)途徑。從課程經(jīng)驗(yàn)的角度討論，有利于幼兒發(fā)展的活動(dòng)主要有以下幾種類型：一是對(duì)客觀世界的探究活動(dòng)，作為幼兒了解客觀物質(zhì)世界的主要方式，它不僅有利于幼兒獲得知識(shí)，更有益于培養(yǎng)研究的興趣、意識(shí)和習(xí)慣，陶冶幼兒的心靈；二是與他人的交往活動(dòng)，師幼交往、同伴交往是幼兒獲取知識(shí)、交流情感、發(fā)展交往能力的重要途徑；三是以符號(hào)系統(tǒng)為對(duì)象的活動(dòng)，它是幼兒表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)和感受，初步感知、理解成人的符號(hào)世界的重要途徑；四是幼兒與自我的相互作用，這是幼兒個(gè)性發(fā)展的重要途徑。[7]所謂活動(dòng)價(jià)值，即課程資源能轉(zhuǎn)化為上述幾類具體的實(shí)踐活動(dòng)，能激發(fā)幼兒認(rèn)識(shí)周邊事物的興趣和需要，能為幼兒提供充分調(diào)動(dòng)其多種感官的機(jī)會(huì)，吸引幼兒積極參與到基于課程資源所創(chuàng)設(shè)的情境中，進(jìn)行直接操作、親身體驗(yàn)、主動(dòng)探索。

正如杜威在《兒童與課程》中提到，我們需要把各門學(xué)科的教材或知識(shí)各部分恢復(fù)到兒童原來的經(jīng)驗(yàn)，它必須恢復(fù)到它所被抽象出來的原來的樣子，它必須心理學(xué)化，變?yōu)橹苯拥暮蛡€(gè)人的體驗(yàn)，在其中有著它的原狀和意義。[8]要實(shí)現(xiàn)學(xué)前課程的核心價(jià)值，課程資源亦需如此。教師把課程資源轉(zhuǎn)化為幼兒化的（適合幼兒特點(diǎn)的）過程，是學(xué)前課程實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的關(guān)鍵一步。對(duì)于幼兒來說，即將面對(duì)的資源已不是無意義的東西，而是一個(gè)幼兒可以以對(duì)話、經(jīng)驗(yàn)的方式來理解和解釋的事物。因此，經(jīng)驗(yàn)價(jià)值即課程資源能借助活動(dòng)這一中介，為幼兒創(chuàng)設(shè)特定的情境，引導(dǎo)幼兒進(jìn)行互動(dòng)對(duì)話、合作交往、創(chuàng)造表達(dá)，在幼兒原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上幫助其形成新知識(shí)、新技能。估量經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)在于能否認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)所引起的種種關(guān)系或連續(xù)性，所謂連續(xù)性，即以前的情境中的某些東西能夠傳遞到以后的情境中去。[9]所以，判斷課程資源是否實(shí)現(xiàn)了其經(jīng)驗(yàn)價(jià)值，歸根到底是觀察幼兒在一種情境中學(xué)到的知識(shí)和技能，能否成為其有效地了解和處理后來的情境的工具。

總之，活動(dòng)價(jià)值和經(jīng)驗(yàn)價(jià)值均是幼兒園課程資源的價(jià)值內(nèi)核，兩者缺一不可。沒有活動(dòng)價(jià)值，幼兒園課程資源缺乏實(shí)現(xiàn)其核心價(jià)值的中介；沒有經(jīng)驗(yàn)價(jià)值，幼兒園課程資源缺乏真正落實(shí)其核心價(jià)值的成效。

三、幼兒園課程資源核心價(jià)值的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）挖掘課程資源功能，提供輔助支持性材料

教師要對(duì)課程資源進(jìn)行嘗試和探索，挖掘它的教育功能和使用方式，唯有如此，才能明確有價(jià)值的、與之相關(guān)聯(lián)的活動(dòng)，從而有針對(duì)性地利用課程資源。也就是說，教師要從幼兒的視角出發(fā)，提前嘗試每一種課程資源的使用方式。為了有規(guī)劃地充分利用幼兒園的各種課程資源，教師在自己的課程計(jì)劃中可以用表格的形式依次呈現(xiàn)以下四個(gè)方面的內(nèi)容：一是每一種課程資源的整體性描述，包括其名稱、類別、適用范圍等；二是每一種課程資源所對(duì)應(yīng)的幼兒可參與的活動(dòng)；三是幼兒經(jīng)由活動(dòng)參與所能獲得的成長(zhǎng)性經(jīng)驗(yàn)；四是幼兒使用該種課程資源時(shí)所必備的輔助性材料和工具性材料。

我們以幼兒園種植的南瓜為例，來體現(xiàn)教師在挖掘課程資源功能，提供輔助性材料上是如何行動(dòng)的。教師針對(duì)幼兒園種植的南瓜這種課程資源，可以考慮為幼兒設(shè)計(jì)如下活動(dòng)，包括動(dòng)用幼兒的多種感官，對(duì)南瓜的莖、葉、花、果進(jìn)行看、摸、嗅、嘗，感受南瓜的形狀、色彩、味道，計(jì)算南瓜的數(shù)量，感受南瓜的重量，將南瓜的特性與園內(nèi)其他植物進(jìn)行比較等。經(jīng)過上述一系列的活動(dòng)，幼兒可從中收獲許多有關(guān)南瓜的新經(jīng)驗(yàn)和新感受，同時(shí)其觀察能力和比較能力也能獲得相應(yīng)的發(fā)展。為了確保上述活動(dòng)的開展和經(jīng)驗(yàn)的獲得，教師必須提前準(zhǔn)備的輔助性材料和工具性材料可能包括紙、筆、秤、剪刀、皮尺等。

之所以強(qiáng)調(diào)輔助性材料和工具性材料的配備，是因?yàn)閷?duì)于有的課程資源而言，這些材料的有無直接關(guān)系到幼兒的行動(dòng)參與和學(xué)習(xí)活動(dòng)能否開展。如果只提供南瓜的果實(shí)，而不提供紙、筆、秤、剪刀、皮尺等輔助性材料和工具性材料，幼兒就只能對(duì)南瓜進(jìn)行視覺觀察，無法感受到南瓜的多樣化趣味。相反，如果基于輔助性材料和工具性材料，讓幼兒對(duì)南瓜的果實(shí)進(jìn)行探究，如用皮尺量大小，用秤稱重量，用刀切開果實(shí)進(jìn)行更深入的觀察，用紙筆記錄所收獲的經(jīng)驗(yàn)，幼兒就能調(diào)動(dòng)多種感官，積極參與到活動(dòng)中，并從活動(dòng)中感到驚喜，有所發(fā)現(xiàn)，其學(xué)習(xí)興趣也能更充分地被調(diào)動(dòng)起來。

基于上述明確化的資源使用的呈現(xiàn)方式，教師就能做到對(duì)幼兒園各類課程資源的教育價(jià)值了然于胸，并將其充分利用于幼兒的日常活動(dòng)之中，使其從靜態(tài)的資源轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的資源，從呆板的、沉寂的資源走向鮮活的、有規(guī)劃的資源。

（二）給予思考規(guī)劃時(shí)間，促進(jìn)活動(dòng)價(jià)值的轉(zhuǎn)化

教師要給予幼兒充足的時(shí)間去探索課程資源，鼓勵(lì)幼兒在使用某種課程資源前，充分發(fā)揮想象，大膽思考資源的用途，準(zhǔn)備行動(dòng)的路徑，以及通過和同伴討論協(xié)商，共同規(guī)劃如何利用這種課程資源開展他們想要進(jìn)行的活動(dòng)。杜威認(rèn)為，凡是兒童忙著做事情，并且討論做事過程中所發(fā)生的問題的地方，即使教學(xué)的方式比較一般，兒童的問題卻是自動(dòng)提出的，問題的數(shù)量是很多的，他們提出的解決問題的方法是先進(jìn)的，各種各樣的，而且有獨(dú)創(chuàng)性。[10]

美國(guó)高瞻課程模式中就給予了幼兒充足的思考規(guī)劃時(shí)間，為幼兒提供了對(duì)教師表達(dá)他們想法和意愿的機(jī)會(huì)。在高瞻課程的“計(jì)劃時(shí)間”內(nèi)，幼兒可以自主選擇課程資源，決定將要活動(dòng)的區(qū)域，與同伴進(jìn)行互動(dòng)。[11]這樣一來，既能讓幼兒遵從自己的學(xué)習(xí)意愿，做自己行為的決策者，又能讓教師了解和判斷幼兒的發(fā)展水平和思維方式，為幼兒順利實(shí)現(xiàn)自己的行動(dòng)計(jì)劃設(shè)置有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)方案，提供幼兒“最近發(fā)展區(qū)”的有效支持。

接下來，我們繼續(xù)以種植活動(dòng)為例，來了解課程資源如何實(shí)現(xiàn)向活動(dòng)價(jià)值的轉(zhuǎn)化。例如，教師了解到班上有幾位幼兒對(duì)種植南瓜感興趣，于是便為這幾位幼兒提供南瓜種子、種植工具及其他輔助性材料。接著，教師要做的就是給予每個(gè)幼兒充分思考的時(shí)間和自我表達(dá)的機(jī)會(huì)，包括他們將如何利用這些資源來種植南瓜，決定在哪里種植南瓜，選擇哪些種植工具，安排哪些種植的步驟，大家如何進(jìn)行分工合作等。在這一過程中，幼兒能在自己原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，自主地從教師所提供的課程資源中思考和發(fā)現(xiàn)其活動(dòng)價(jià)值，進(jìn)而在活動(dòng)參與中感受課程資源所帶來的驚喜與樂趣。課程資源也因此在幼兒的活動(dòng)中展現(xiàn)出活力與生機(jī)。

（三）關(guān)注資源使用過程，引導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)

教師對(duì)經(jīng)驗(yàn)的組織是引發(fā)幼兒全面、有效發(fā)展的關(guān)鍵所在。幼兒教師不僅要了解將幼兒園課程資源轉(zhuǎn)化為實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的一般原理，而且要在實(shí)際操作中利用課程資源引導(dǎo)幼兒的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)。重要的是，教師應(yīng)當(dāng)知道怎樣利用現(xiàn)有的課程資源，從中吸取一切有助于幼兒形成有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)的成分。為此，教師要關(guān)注幼兒使用課程資源的完整過程，包括幼兒如何協(xié)商、規(guī)劃、準(zhǔn)備、建構(gòu)、實(shí)施、操作、回憶、交流等環(huán)節(jié)。具體而言，幼兒基于某種課程資源開展活動(dòng)時(shí)，如果還需要其他輔助性材料或工具性材料的話，教師應(yīng)及時(shí)予以提供和支持。同時(shí)，教師要觀察幼兒是否圍繞之前確定的計(jì)劃使用課程資源，幼兒的活動(dòng)是否緊密圍繞已定的學(xué)習(xí)目標(biāo)展開。此外，在活動(dòng)結(jié)束后，教師要引導(dǎo)幼兒回憶和交流，進(jìn)而推動(dòng)課程資源的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

在高瞻課程模式中，教師就極為關(guān)注幼兒“計(jì)劃——做——回憶”的整個(gè)學(xué)習(xí)過程，且在整個(gè)過程中，教師都表現(xiàn)出極大的興趣和熱情，對(duì)幼兒的一舉一動(dòng)予以即時(shí)觀察、即時(shí)記錄、即時(shí)鼓勵(lì)、即時(shí)支持。當(dāng)幼兒遇到難題時(shí)，教師只會(huì)給予暗示，但不會(huì)明確告知解決辦法，整個(gè)過程依然是幼兒自己完成，教師只是幼兒整個(gè)學(xué)習(xí)過程的見證者和支持者。

最后，我們?cè)俅我苑N植南瓜活動(dòng)為例，來了解教師如何關(guān)注資源的使用過程，引導(dǎo)課程資源經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)幾位幼兒共同確定了種植南瓜的方案后，教師便可在一旁開始觀察每位幼兒是如何行動(dòng)的，他們是否遇到困難，是否需要幫助，直到種植活動(dòng)結(jié)束。在幼兒種好南瓜后，教師可以與幼兒一起進(jìn)行回憶、討論和交流，通過繪畫、口頭回憶等方式，幫助他們形成一套種植方面比較穩(wěn)定的步驟，如除草、松土、挖坑、播種、填土、澆水、施肥等。這既能發(fā)展幼兒的繪畫、語言表達(dá)、思維等方面的能力，又能幫助幼兒形成種植相似植物的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)，也為幼兒開展新活動(dòng)、產(chǎn)生新想法創(chuàng)造了可能。

幼兒園課程是一個(gè)有組織的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，經(jīng)驗(yàn)化是幼兒園課程的組織特征，活動(dòng)化、操作化是幼兒園課程的實(shí)踐特征，這些特征的存在是幼兒園課程發(fā)揮其功能的關(guān)鍵所在，更是幼兒園課程資源實(shí)現(xiàn)其核心價(jià)值的關(guān)鍵所在。充分利用幼兒園課程資源，既是當(dāng)前許多幼兒教師需要用心鉆研的一門學(xué)問，又是廣大幼兒園在提升學(xué)前教育質(zhì)量過程中所需攻克的一項(xiàng)巨大挑戰(zhàn)。唯有讓課程資源轉(zhuǎn)化為幼兒的實(shí)踐活動(dòng)和生活經(jīng)驗(yàn)，幼兒園課程資源才能充分展現(xiàn)其鮮活的生命力，真正發(fā)揮其核心的價(jià)值，幼兒園課程才能真正做到“以兒童為中心”，并“跟隨著兒童”，為幼兒營(yíng)造一個(gè)幸福的童年。

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