伍舒婷

摘要：在對外漢語初級階段教學(xué)中，媒介語發(fā)揮著重要作用。但應(yīng)靈活處理目的語與媒介語的翻譯問題。以學(xué)生的理解和語言表達(dá)為目標(biāo)，使學(xué)生在不自覺的過程中達(dá)到可理解輸入的效果。

關(guān)鍵詞：媒介語；不對應(yīng)；可理解輸入的語言

在進(jìn)行初級水平的教學(xué)時(shí)，生詞的教學(xué)往往會用到翻譯法，這使得很多老師在備課中需要去面對課堂中的翻譯問題。在課堂教學(xué)時(shí)常常會出現(xiàn)這樣一種情況：在講解生詞時(shí)，給出了對應(yīng)的英文單詞，但在用于解釋和加深理解的例句翻譯中卻見不到那個(gè)生詞所對應(yīng)的英文詞語。以致于在課堂上出現(xiàn)了一個(gè)短暫的停頓。這是什么原因?qū)е碌哪?？這類問題該如何處理呢？這不由得引起了筆者的思考。

一、課堂媒介語的使用

“媒介就是為了達(dá)到或者優(yōu)化某種目的而使用的輔助性的工具或者手段。”（1）而媒介語就是指除圖片、實(shí)物、視頻等，在二語教學(xué)中為方便教學(xué)而使用的一種有別于目的語的其他語言，通常是學(xué)習(xí)者的母語或者通用的第三種語言。在教學(xué)中具體表現(xiàn)為教材媒介語和教師的課堂媒介語。因教材媒介語是固定的，與出書者的翻譯有關(guān)，屬于教材翻譯的范圍，此處就不做探討。而課堂媒介語是教師靈活使用的語言，是每個(gè)教師都要使用和處理的語言，也是本文所探討的對象。

“回顧外語教學(xué)法的變遷過程，自語法翻譯法衰落后，目的語作為教學(xué)用語一直是外語教學(xué)中的主流，母語則必須在外語課堂中避免使用?！保?）此后，很多學(xué)者和教師一直致力于研究和倡導(dǎo)無媒介語或者零媒介語的教學(xué)法。目前，在中高級階段，這種教學(xué)法已廣泛運(yùn)用，這主要是與漢語習(xí)得者的水平有關(guān)。然而對于初級階段，國內(nèi)的看法較為一致，認(rèn)為在課堂用語中媒介語有著不可忽視的作用。

二、詞匯英譯的不對應(yīng)問題

詞匯教學(xué)一直是對外漢語教學(xué)的重點(diǎn)，在初級階段的教學(xué)中尤為重要。由于學(xué)習(xí)者的漢語水平比較低，學(xué)習(xí)詞語最常用的方法就是利用英漢對應(yīng)的生詞表，這種方法簡單、快捷，有利于學(xué)習(xí)者快速理解生詞，也能降低學(xué)習(xí)者的情感焦慮。因此，在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，除了那些能用圖片、實(shí)物等直觀講解的詞語，也會適當(dāng)采用翻譯法。根據(jù)漢英翻譯進(jìn)行生詞講解，然后通過例句和操練來加深理解和掌握。然而，簡單的一一對譯，經(jīng)常在例句中就換了一個(gè)英文單詞來表示，這種情況在初級教學(xué)中比較常見。比如說：“用功”，譯成英文是hardworking。例句：他學(xué)習(xí)很用功。翻譯成英語為：He studies very hard.“用功”在講解中對應(yīng)的是“hardworking”，但在“他學(xué)習(xí)很用功”的譯文“He studies very hard”中，用的卻是“hard”，并沒有用到“hardworking”這個(gè)詞。雖然學(xué)生理解句子的意思，但是在使用上很容易出現(xiàn)偏誤。又比如：“踢”，英文為kick。課文中的句子為：我喜歡踢足球，譯文為：I like playing football?！疤摺痹谥v解中對應(yīng)的是“kick”，但在“我喜歡踢足球”這個(gè)句子的譯文中用的卻是“play”。用翻譯法來解釋“踢”，容易產(chǎn)生對應(yīng)上的疑惑。

由以上的問題，我們可以看出，媒介語在給學(xué)生理解目的語提供便利的同時(shí)，也造成了一些干擾。尤其是目的語與媒介語之間不對應(yīng)的問題，加深了學(xué)生理解的困難，也給教師的授課造成了一定的困擾。究其原因，主要在于中英文之間并不是簡單的一一對應(yīng)的關(guān)系，而是一種極其復(fù)雜的交叉關(guān)系。因此，即使是一個(gè)詞語的注釋，也是包含很多學(xué)問的。

在中英文詞匯中，除了某些專有名詞和單義的實(shí)義詞以外，基本上不存在簡單的一一對應(yīng)關(guān)系。另外，“采用翻譯法進(jìn)行漢語詞匯教學(xué)，通常會根據(jù)漢語詞匯的意思選擇英語詞匯進(jìn)行翻譯，往往只選取英語詞語的其中一個(gè)義項(xiàng)與漢語詞語相對，因此漢語詞匯的詞義時(shí)常包含于英語詞匯當(dāng)中?！保?）比如說上面討論的“用功”，詞義上“hardworking”比較貼合漢語。但在具體的句子“他學(xué)習(xí)很用功”中，“用功”對應(yīng)的卻是“hard”。這說明“用功”和“hardworking”在功能上存在區(qū)別?！癶ard”也有“用功”的意思，但除此之外，還有困難的、硬的、有力的等。再比如說“短”，“短”對應(yīng)的“short”有“低、矮”的意思，學(xué)生在習(xí)得時(shí)，只記得這個(gè)簡單對應(yīng)，并沒有注意“短”出現(xiàn)的特定語境，而把“短”（short）理解為“低、矮”的意思，發(fā)生了理解上的錯(cuò)位，從而造出了“你比較短”、“你的個(gè)子很短”這種句子。

當(dāng)然漢語詞匯只具有一個(gè)義項(xiàng)的詞語也較少，因此中英文也常出現(xiàn)詞義交叉、重疊的情況。例如：“要”，譯成“want”，這是不準(zhǔn)確的。中文的“要”不僅僅只有“want”（想、想要）的意思，還有“將要”、“必要”、“需要”等義項(xiàng)。而“want”，除了有“想要”的意思，還有“打算”、“希望”、“缺少”、“貧窮”等義項(xiàng)。

另外，漢語和英語詞匯自身存在的一些獨(dú)有的因素也會造成對應(yīng)詞的差異。比如說“踢”?！疤摺痹谠~義上與“kick”比較契合，但是“踢足球”譯成英語不是“kick football”，而是“play football”。漢語中“踢”和“足球”是固定搭配，英語中“play football”也是固定搭配。毫無疑問，“踢足球”和“play football”是完全等值的，但“play”和“踢”卻并不是對應(yīng)的關(guān)系。這主要是由兩種語言蘊(yùn)含的思維方式不同導(dǎo)致的?！皾h字起源于象形文字，這在一定程度上反映了中國人重形象和具體的思維方式；英文起源于腓尼基字母，字母與單詞沒有直接的意義聯(lián)系，體現(xiàn)了英美人重抽象和邏輯的思維方式?！薄疤咦闱颉庇谩疤摺弊謥泶钆洌且?yàn)椤疤摺边@個(gè)動作很形象，很好地將“踢足球”這項(xiàng)運(yùn)動的特點(diǎn)表現(xiàn)了出來。而英文中的“play”，相比之下更為抽象。

三、教師課堂媒介語使用的原則

兩種語言的不同，導(dǎo)致詞匯間無法呈現(xiàn)簡單的等值對應(yīng)關(guān)系，這也就造成了句子翻譯時(shí)，句中詞匯與原詞匯英譯不對應(yīng)的情況。歸根結(jié)底，詞匯的具體意義，始終是要受到話語情境的限制。詞語依附句子而存在，離開了句子，很多詞義根本無法明確。而只要在教學(xué)中使用媒介語，這種詞匯間、詞匯與句子間翻譯不對等的問題就不可避免，這是由兩種語言根本上的差異引起的。那么該如何處理這類問題呢？這就對教師課堂媒介語的使用提出了要求。

媒介語的使用，是由翻譯法而引入的。任何教學(xué)法的使用都是為教學(xué)目標(biāo)而服務(wù)，因此，媒介語的使用，要以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)為準(zhǔn)則。生詞的講解，其主要功能是在概念意義上幫助學(xué)習(xí)者理解，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語言表達(dá)的目標(biāo)?？死暾Z言習(xí)得理論的核心部分是“可理解的語言輸入”。他認(rèn)為，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得。這種可理解的輸入，并不需要人們故意去提供，只要習(xí)得者能理解輸入，而他又有足夠的量時(shí)，就自動地提供了這種輸入。

那么，該如何使習(xí)得者達(dá)到這種“可理解的語言輸入”效果呢？前提是習(xí)得者要能理解輸入。因此，在采用翻譯法組織教學(xué)時(shí)，根據(jù)教材的特點(diǎn)，教師可以提前了解目標(biāo)詞匯在課文（會話）中的含義，根據(jù)在語境中的具體含義，選取最為契合的英文詞匯來對應(yīng)。比如上文提到的“用功”，根據(jù)課文“他真用功！”這個(gè)句子，可以選取“hardworking”來對應(yīng)。接著，綜合中英詞語的意義和功能，造出一個(gè)詞匯和句子能對應(yīng)上的便于習(xí)得者理解的一個(gè)簡單句。比如說：“他是一個(gè)很用功的學(xué)生”。譯文為“He is a very hardworking student”。然后再引導(dǎo)學(xué)生造出“他學(xué)習(xí)很用功”、“他真用功！”等句子。根據(jù)學(xué)生水平，必要時(shí)可口頭翻譯一下。這個(gè)時(shí)候再出現(xiàn)“hard”這類詞語，就完全沒有問題了。因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)理解“用功”這個(gè)詞了。之后的輸入都能達(dá)到“可理解語言的輸入”。

“踢”更為簡單一些，講解時(shí)可以用動作和動圖來表示。比如說教師可以用腳踢教室里的桌子，邊踢邊說“踢桌子”，然后采用提問方式問他們還可以“踢什么”，引導(dǎo)學(xué)生組詞造句。但為了后面復(fù)習(xí)方便做對譯練習(xí)，可以隨著課堂活動的進(jìn)程在口頭附上英文翻譯。上文提到“踢”時(shí)，講到了漢語思維的形象性和具體性。像這種漢語特點(diǎn)濃厚的實(shí)義動詞，我們采用“kick”來作為英譯詞。在講了“踢桌子”、“踢椅子”等短語后，再引出課文中出現(xiàn)的“踢足球”，附上“play football”的翻譯，學(xué)生就不會糾結(jié)“踢”到底是對應(yīng)“kick”還是“play”的問題了。

四、小結(jié)

在漢語教學(xué)的初級階段，把媒介語作為一種教學(xué)手段，能夠?qū)虒W(xué)起到很大的幫助作用。但由于兩種語言間的本質(zhì)差異，在組織教學(xué)的過程中，應(yīng)時(shí)刻注意語言間對應(yīng)不等值的問題。在教學(xué)的不同階段，教師應(yīng)靈活借用媒介語，盡量避免給學(xué)生造成媒介語的負(fù)遷移作用，減少學(xué)生在使用過程中的偏誤。

注釋：

（1）常曉晉.試論對外漢語媒介語[D].碩士學(xué)位論文，2009.

（2）常曉晉.試論對外漢語媒介語[D].碩士學(xué)位論文，2009.

（3）劉錚.從英漢對應(yīng)詞的差異探究初級水平漢語詞匯教學(xué)法[D].碩士學(xué)位論文，2016.

參考文獻(xiàn)：

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[6]韓麗鵬，李建華.對外漢語教材生詞英譯研究綜述[J].現(xiàn)代語文（語言研究版），2016（01）：141-144.

（作者單位：四川大學(xué)）