許歆鑫

摘要：對外漢語教學(xué)與母語教學(xué)有所區(qū)別，前者對教師使用的課堂語言有更高的要求。本文運用觀察法、問卷法、文獻法，以長春理工大學(xué)為支點展開調(diào)查，分析對外漢語教師的提問語情況，并總結(jié)出其應(yīng)遵循的使用原則。

關(guān)鍵詞：長春理工大學(xué)；對外漢語教師；課堂用語；提問語；使用原則

劉珣先生提出的“教師的語言”的概念，指的是第二語言教師在交際過程中對該語言的非母語學(xué)生下意識地使用的目的語變體。

對外漢語教師的課堂語言，主要包括組織教學(xué)用語以及教學(xué)用語兩種。其中，本文所研究的提問語是組織教學(xué)用語的五種語言類型之一，另外四種分別是導(dǎo)入語、指令語、評價語及收束語。

提問語指教師根據(jù)教學(xué)目的和學(xué)生的實際情況提出問題，以順利展開教學(xué)活動、培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和合作探究的意識與能力、有效調(diào)控課堂氛圍。

本文著重研究長春理工大學(xué)在職對外漢語教師在教學(xué)過程中所使用的提問語的基本狀況，及本校留學(xué)生和漢語國際教育專業(yè)本科生對此的反饋，從中歸納出對外漢語教師使用提問語時應(yīng)遵守的原則。

一、提問語的使用情況分析

（一）觀察分析

本學(xué)期，長春理工大學(xué)漢語國際教育專業(yè)的大二學(xué)生去南區(qū)國際交流學(xué)院聽課實習(xí)，筆者受助于其對8位在職對外漢語教師的提問語的認真觀察與反饋報告，分析出目前長春理工大學(xué)對外漢語教師的提問語的使用狀況。

數(shù)據(jù)顯示，在一節(jié)課中，絕大部分的對外漢語教師會同時交叉使用兩到三種提問方式。

我校教授初級上班級與初級下班級的教師大多數(shù)運用個別提問的方式，尤其是先提問題，再點名某同學(xué)。這樣可以調(diào)動起全班同學(xué)的注意力，促進大家思考。然而這種提問方式的缺點是學(xué)生的焦慮感明顯提升，而且是上述五種提問方式之中焦慮感最高的。

要求學(xué)生輪流作答的提問方式也促進了教學(xué)公平，使學(xué)生回答的機會均等。很多不舉手的學(xué)生實際上也在思考，但是他們一則內(nèi)向害羞或怕出錯丟臉，二則認為自己不受教師重視或爭取不到回答的機會，而選擇默默地在心里回答。這類學(xué)生在國別上以亞洲、歐洲居多。為了能了解那些不愿舉手的學(xué)生的對問題的見解，教師會采用讓學(xué)生輪流作答的形式提問。然而這種提問方式的缺點是規(guī)律過于明顯，學(xué)生有預(yù)設(shè)心理，不利于促進全班同學(xué)積極思考教師提出的所有問題。

我校教授中級上班級與中級下班級的教師基本是交互使用個別提問和集體提問。若是集體提問，全班學(xué)生都有回答的機會。但需注意的是，不是所有學(xué)生都積極進行了思考，亦有學(xué)生人云亦云。這類提問方式一般用于課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，或者問題是偏簡單的、日?；模芷鸬郊腥嗤瑢W(xué)注意力、活躍課堂氛圍的作用，但對于需要深入探討的問題則不適用集體提問方式。這種提問方式學(xué)生的焦慮感最低。

另外，在對外漢語課堂中，教師不點名而讓舉手的同學(xué)回答這種方式比較少用，以最大程度地保證全體學(xué)生都有機會回答問題。

數(shù)據(jù)顯示，我校教授初級階段班級的教師多問“是不是”“對不對”等封閉性問題。教授中級階段和高級階段班級的教師多問“為什么”“怎么樣”等開放性問題。而“是什么”這種半封閉半開放性問題覆蓋面更廣，下至初級水平上至高級水平的學(xué)生，體現(xiàn)了教師提問的針對性。

當(dāng)需要學(xué)生簡單回答或表明態(tài)度時，教師主要提出封閉性問題，例如“大家看，這句話對不對？”目的是集中學(xué)生的注意力，快速了解他們對該知識點的理解程度。當(dāng)涉及課文教學(xué)或概念解析時，教師主要提出半封閉半開放性問題，例如“（課文中的人物）他最大的變化是什么？”以增強學(xué)生的細節(jié)解讀能力及概括能力。當(dāng)需要學(xué)生大量輸出漢語時，教師應(yīng)提開放性的問題，例如“你認為我們應(yīng)該怎么樣避免（這個問題）呢？”以培養(yǎng)學(xué)生的漢語思維，鼓勵學(xué)生運用漢語闡述情況、表達想法。

（二）調(diào)查分析

本文選取了15位本校留學(xué)生作為問卷調(diào)查對象，記錄其對對外漢語教師提問語的普遍的主觀印象，反映出目前對外漢語教師提問語的使用情況。

數(shù)據(jù)顯示，小部分留學(xué)生認為對外漢語教師提問語難度適中，他們完全能聽懂。大部分留學(xué)生認為他們基本能聽懂，但有時也有聽不懂的。

在11個表示“基本聽得懂，有時也有聽不懂的”的樣本中，我們進一步了解后發(fā)現(xiàn)他們聽不懂的原因主要是教師的語速、措詞、語法。

留學(xué)生要先聽清楚教師的問題，才能思考答案和組織語言。所以，對外漢語教師的提問語的語速應(yīng)符合學(xué)生的平均漢語水平，切忌過快。根據(jù)進一步的調(diào)查表明，初級階段的學(xué)生和高級階段的學(xué)生普遍認為教師的語速有點快，只有中級階段的學(xué)生認為剛剛好。

教師的提問語使用的詞匯如果不符合學(xué)生的平均水平，也不容易被理解。例如“暗示”是HSK6級的詞匯，問初級漢語水平的學(xué)生“這句話暗示了什么？”顯然是不合適的。教師可以問“這句話說了什么？”或者“這句話是什么意思？”

如果不是特別需要，盡量不要加修飾成分，語法要規(guī)范化，并且盡可能簡短，以免出現(xiàn)歧義。

總之，如果教師無法調(diào)控提問語的難度系數(shù)，學(xué)生就無從回答問題，師生互動就會停滯。

二、提問語的使用原則

（一）規(guī)范原則

高度的準(zhǔn)確性和規(guī)范性是對外漢語教師用語的首要標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)中介語理論，第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生偏誤的原因一部分源于對外漢語教師的用語并不嚴謹，尤其是預(yù)備教師和新手教師的課堂用語。

對外漢語課堂語言的最基本且最重要的原則，就是準(zhǔn)確、規(guī)范。

1.語音準(zhǔn)確、規(guī)范

對外漢語教師要說普通話，不能說方言，當(dāng)然這里指的并非是有意識地說方言（除了地理歷史文化課的某些需要），而是無意識地說方言，主要體現(xiàn)在發(fā)音、詞匯上，較少體現(xiàn)在語法上。

普通話語音要準(zhǔn)確規(guī)范。首先，咬字清晰，向?qū)W生正確示范普通話的聲母、韻母、聲調(diào)。教師還要注意漢語獨特的語調(diào)、節(jié)奏特點，特別是疑問的語氣、微微上揚的語調(diào)、疑問詞的重音等，許多留學(xué)生所使用的語言并不像漢語那么強調(diào)抑揚頓挫，因此這是教師教學(xué)過程中的難點。

2.詞匯準(zhǔn)確、規(guī)范

對外漢語教師在提問的過程中要避免方言的干擾，試比較“干什么”和“干啥”、“干哈”兩種提問語，顯然，前者是規(guī)范的普通話，后者是方言。教師需要避免課堂上出現(xiàn)第二種情況。而且，教師要熟悉各階段的漢語詞匯的具體用法，若不懂時要查閱字典，切忌望文生義而誤導(dǎo)學(xué)生。

3.語法準(zhǔn)確、規(guī)范

對外漢語教師的提問語要避免方言的干擾，做到符合現(xiàn)代漢語語法的規(guī)范，句法要正確，表達方式要貼切。

4.言簡意賅

對外漢語教師的提問語必須是簡潔凝練的，避免無用的重復(fù)，例如“……是真的嗎？”、“我們……，好嗎？”等。提問語的使用不僅需要得到學(xué)生對問題本身的回應(yīng)，而且還需要通過問題發(fā)現(xiàn)學(xué)生的知識薄弱點，因此類似上文所提及的“明知故問”提問語是無效的，甚至有時會增加學(xué)生的語言負擔(dān)，使學(xué)生造成漢語都應(yīng)該這樣說的假象。教師應(yīng)該摒棄無用的提問語（提問的口頭禪），或者換種問法檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

（二）可理解原則

在第二語言教學(xué)中，教師課堂語言受多種限制，一般而言教師會在教學(xué)過程中選擇使用“低就”的語言?；谧罱l(fā)展區(qū)的理論，教師應(yīng)使用學(xué)生能明白且比學(xué)生當(dāng)前語言水平略高的課堂語言。

由于對外漢語教學(xué)具有受限性和動態(tài)性，教師的課堂語言應(yīng)遵循可理解原則。

1.詞匯和語法

對外漢語教師要有意識地對自己的課堂用語加以限制，并且要有意識地根據(jù)學(xué)生語言水平的提高加以調(diào)整。

初級階段的對外漢語教學(xué)中，提問語是一種大大簡化了的語言。而在中級、高級階段的對外漢語教學(xué)中，要求教師的詞匯更加豐富，語法更加復(fù)雜。需要注意的是，使用通俗易懂的詞語，并不代表可以背離前文所提及的準(zhǔn)確、規(guī)范原則。

2.語速和停頓

隨著學(xué)生不斷提高的漢語水平，教師的提問語也需要從課堂上的語言逐漸過渡成為自然的語言，通過語速的快與慢、語調(diào)的強與弱、語音的輕與重、和恰當(dāng)?shù)耐ｎD等變化把握教學(xué)的進程。

教師講課的語速應(yīng)當(dāng)有快有慢、跌宕起伏，不宜千篇一律、平鋪直敘。語速快的提問語具有強烈的感染力，使學(xué)生精神為之一振，快速集中學(xué)生的注意力，而且其包含的信息量較大，因此，在組織教學(xué)環(huán)節(jié)、舊課復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)、階段性復(fù)習(xí)鞏固中運用得較多。而語速慢的提問語可確保學(xué)生聽清楚問題本身，甚至能揣測教師提問的意圖，留給學(xué)生足夠時間積極思考，故在講解重難點過程中應(yīng)用得較多。然而，目前大部分留學(xué)生（尤其是初級班學(xué)生與高級班學(xué)生）反映教師的語速有點快，這說明多數(shù)對外漢語教師對語速的控制不夠準(zhǔn)確。

而且，教師講課要有適當(dāng)?shù)耐ｎD，尤其當(dāng)教師的提問語句式略長，使用的詞匯或語法較復(fù)雜時，應(yīng)留點時間給學(xué)生去理解并做筆記。只有教師的語言快慢結(jié)合、有張有弛，才能抓住學(xué)生的注意力，才能讓人產(chǎn)生聽覺上的享受。

（三）得體原則

由于本校的對外漢語課堂中學(xué)生來自五湖四海，因此實際上對外漢語課堂就是一個小聯(lián)合國，作為組織者和主導(dǎo)者的教師，應(yīng)意識到其課堂用語需要符合跨文化交際的要求。教師的提問語主要需考慮到學(xué)生的性別、性格和文化等差異，避免由于不當(dāng)?shù)奶釂柈a(chǎn)生課堂糾紛。

因為教學(xué)對象具有特殊性，因此教師的課堂用語需要大方、得體。

1.避免語言幼稚化傾向

有些教師的課堂語言呈現(xiàn)出幼稚化傾向，如“你們知道汽車是什么樣的嗎？”。學(xué)生漢語水平的高低與其認知水平的高低并無過多的直接的聯(lián)系。學(xué)生并非“一無所知”，只是他們還不能將頭腦中已有的圖式和漢語聯(lián)系在一起而已。

2.跨文化交際的語言要禮貌、得體

教師要留意提問語是否顯得禮貌、得體。例如手勢問題，有的教師提問時很喜歡用手指點人，這是十分不禮貌的。在個別提問時，教師應(yīng)手掌朝上，手臂微屈伸向?qū)W生。在集體提問時，教師應(yīng)90°張開手臂。

教師還要留意提問語是否會觸犯了某些學(xué)生的隱私。因為有些國家和地區(qū)的學(xué)生很注重隱私的保護，例如涉及年齡、經(jīng)濟收支、婚姻情況、子女情況等信息一般不要過問，除非學(xué)生自愿說。

（四）激勵原則

基于情感過濾假說，良好的學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)過程中情感因素有關(guān)。

因此，對外漢語教學(xué)中教師的提問語應(yīng)遵循激勵原則，降低屏蔽效應(yīng)，降低被提問的焦慮感，激發(fā)同學(xué)們的求知欲望，增強學(xué)生的主動探索知識的動機。

1.合理運用提問方式

教師要注意根據(jù)課型和學(xué)生的水平選擇合適提問方式，若合理地運用提問方式，學(xué)生會更喜歡思考教師提出的問題，甚至?xí)樦處熖釂柕乃悸纷灾魈剿鞲钊氲膯栴}。

教師要平衡好個別提問和集體提問的比例。個別提問太多易造成學(xué)生心理過度緊張，并且占用教學(xué)時間，影響教學(xué)進度。集體提問太多就缺乏針對性，不利于水平較低的學(xué)生認真思考，使其漢語進步緩慢，易造成學(xué)生水平兩極分化。

要求學(xué)生輪流作答是教師較常用的提問方式，但需要注意避免規(guī)律的固化，教師可以每次在提出疑問和索取回答的順序上作出一點改變，以求在保證回答機會均等的前提下讓所有學(xué)生積極思考。

一般而言，不需要學(xué)生進行過多的思考、不需要學(xué)生重點掌握的問題應(yīng)選擇封閉性的提問；有爭議的、能引起廣泛興趣的問題應(yīng)選擇開放性的提問；一般的問題，可以選擇半封閉半開放性提問。

2.有一定的啟發(fā)作用

教師的提問語要能最大程度地啟發(fā)學(xué)生思考、探索。提問語首先要和本課、本階段的教學(xué)重難點結(jié)合，與教學(xué)大綱的要求貼合，在此基礎(chǔ)上提問語要幫助學(xué)生開拓思維，使其不僅學(xué)到教材上的知識，還能運用漢語思維去分析更多現(xiàn)實中的問題。

三、結(jié)語

提問語在課堂語言中使用率很高。作為師生有效互動的橋梁，應(yīng)該得到對外漢語教師的充分的重視。目前來說，長春理工大學(xué)的對外漢語教師除了提問語速偏快以外，其他方面的情況較好，提問方式靈活多樣。對外漢語教師提問語應(yīng)遵循規(guī)范原則、可理解原則、得體原則、激勵原則，以提高課堂教學(xué)效率，提高學(xué)生的漢語水平。

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（作者單位：長春理工大學(xué)文學(xué)院）