（江南大學(xué)田家炳教育科學(xué)學(xué)院 214122）

一、現(xiàn)代教育活動(dòng)需要“禮”的回歸

1.對(duì)傳統(tǒng)承繼的現(xiàn)實(shí)訴求

“沒有文明的繼承和發(fā)展，沒有文化的弘揚(yáng)和繁榮，就沒有中國夢(mèng)的實(shí)現(xiàn)?！敝袊?hào)稱“禮儀之邦”，十分注重禮節(jié)與儀式。這種約定俗成的“禮”已滲透到一般現(xiàn)實(shí)生活和習(xí)慣風(fēng)俗中，也已滲透到為大眾所“習(xí)焉而不察”的真?zhèn)€文化心理結(jié)構(gòu)中。教育在這種傳統(tǒng)的傳承中，扮演著極為重要的角色。教育的目的在于培養(yǎng)“完整的人”，而人又是被規(guī)范在這種“社會(huì)關(guān)系的總和”之中的人，是否符合“禮”，既是社會(huì)對(duì)教育的“培育什么樣的人”的要求，又是教育對(duì)“怎樣培養(yǎng)人”的一種參照。

2.對(duì)社會(huì)行為的反思呼喚“禮”的回歸

近年來，校園欺凌越來越引起社會(huì)各界的關(guān)注，看似校園行為失范的欺凌行為實(shí)質(zhì)反映出校園倫理的失落。這些“倫理失落”具體表現(xiàn)在：教師倫理榜樣的失范、同儕關(guān)系的倫理缺失、功利性的同僚關(guān)系。儒家強(qiáng)調(diào)“報(bào)本反始”，荀子曾提出禮之三本，“故禮上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也?！薄盀閹熤馈?、“交友之道”、“求學(xué)之道”被逐漸功利化、世俗化的今天，我們?cè)撟繁舅菰??！岸Y”不是特定的行為規(guī)范，而是對(duì)上下五千年傳統(tǒng)文化的“棄糟存精”，是為人處世所該警醒的箴言。

3.對(duì)身體的解放要求儀式活動(dòng)的開展

葉瀾教授曾提出教育的交往起源說， 她認(rèn)為“人類的教育活動(dòng)起源于交往，在一定意義上， 教育是人類一種特殊的交往活動(dòng)”。這種交往不僅是指師生通過對(duì)話在交往與溝通活動(dòng)中共同創(chuàng)造意義的過程，而且還是一個(gè)完整的身體的交往過程，“言傳身教”除卻“身教”就不能在嚴(yán)格意義上稱之為教育。這種身體的解放，要求除了課堂這個(gè)教學(xué)的主要場(chǎng)所外，還要提供一系列進(jìn)行師生交往的場(chǎng)所。學(xué)校的各項(xiàng)儀式活動(dòng)，以其強(qiáng)調(diào)身體的、實(shí)踐的、行為的表征等特點(diǎn)，為師生交往與身體解放提供了實(shí)踐的舞臺(tái)?！把詡魃斫獭彼痰?，除了知識(shí)，更重要的是在自然中形成“上行下效”的風(fēng)化，，在潛移默化中起到不言而教的作用。

二、儀式促進(jìn)教育活動(dòng)回歸“禮”

1.同異之間：禮與儀式

“故圣王修義之柄、禮之序，以治人情?！边@種人情關(guān)系的存在被規(guī)范在這種“禮”即“社會(huì)關(guān)系的總和”中?！岸Y”是一種行為方式，也是一種中國人所追求的結(jié)果，這種“禮”已滲透到一般現(xiàn)實(shí)生活和習(xí)慣風(fēng)俗中，形成了超具體時(shí)代、社會(huì)的“文化心理結(jié)構(gòu)”了。儀式，其概念在不同時(shí)代不同學(xué)者有不同的闡釋，所謂儀式被普遍認(rèn)為是一種象征性行為的界定。而作者比較傾向于從儀式的特征給出其定義：儀式不僅是一種符號(hào)，一種象征，它更多的代表了一種動(dòng)態(tài)的過程，一種主體間的互動(dòng)參與，即它最為本質(zhì)的物質(zhì)特征，一種強(qiáng)調(diào)身體的、實(shí)踐的、行為的表征。人們通過立于禮、行于禮、讓于禮，提升了個(gè)人的德行與修為。

2.儀式中的教育特點(diǎn)

儀式作為由象征性、表演性和文化傳統(tǒng)所規(guī)定的一套行為方式和程序，蘊(yùn)含著豐富的文化內(nèi)涵。儀式中的教育不是指儀式過程中行為規(guī)范的習(xí)得，而是強(qiáng)調(diào)在儀式中，儀式的兩個(gè)主體即老師和學(xué)生，通過身體參與儀式活動(dòng)，這種儀式活動(dòng)意味著建立在身體的實(shí)踐知識(shí)之上的社會(huì)能力的產(chǎn)生。儀式作為師生教育交往的一種方式，需要師生雙方的平等積極參與，因其身份的特殊性，就迫切需要師生關(guān)系的和諧共生。師生雙主體的構(gòu)建，既是進(jìn)行教育交往的成功前提，又是發(fā)揮儀式的教育作用的中堅(jiān)力量，如何成“禮”就需要在儀式中充分發(fā)揮師生雙方的主體性、參與性，實(shí)現(xiàn)師生雙主體的轉(zhuǎn)化就是關(guān)鍵的一步。

3.儀式中的教育目的

儀式是由教育主管部門乃至學(xué)校主導(dǎo)并針對(duì)師生開展的具有教育意蘊(yùn)的一系列規(guī)范化儀式活動(dòng)，具有價(jià)值滲透、行為規(guī)約、凝聚情感、展現(xiàn)學(xué)校風(fēng)貌等價(jià)值。儀式在很多時(shí)候被理解為一種“社會(huì)行為”，忽視了儀式的真正教育意義，即在儀式中以教師和學(xué)生為主體的教育交往中建構(gòu)其主體性師生關(guān)系。儀式是師生進(jìn)行教育交往的情境，在情境中師生兩個(gè)主體主要通過其身體的參與、話語的溝通，在交往中教師和學(xué)生感受到自身關(guān)系的改變，在這個(gè)過程中，教師和學(xué)生是平等的關(guān)系，是相互服務(wù)的關(guān)系，是彼此共同習(xí)得“禮”的過程，是“師道”的延續(xù)過程。

三、當(dāng)今教育活動(dòng)中儀式的不足

1.觀念上的先天不足

（1）對(duì)儀式主體性認(rèn)識(shí)的缺失

儀式本質(zhì)上是社會(huì)和個(gè)體的存在方式，是基本的文化學(xué)習(xí)和社會(huì)學(xué)習(xí)的過程。儀式是“用行動(dòng)表達(dá)、表現(xiàn)或表演出這些觀念性的傾向”而大眾對(duì)儀式的認(rèn)知?jiǎng)t將認(rèn)知主體排除在外，認(rèn)為儀式是外加于自己的、必須要參加的一種活動(dòng)。作為學(xué)校儀式主體的老師和學(xué)生，將儀式作為一份課外實(shí)踐或者教學(xué)任務(wù)，是與考試成績(jī)無關(guān)卻要參與的表面工程。將儀式作為一種程序性知識(shí)的習(xí)得過程，忽視了師生在儀式參與過程中作為“人”的獨(dú)特情感體驗(yàn)。師生普遍對(duì)儀式的意義存在模糊觀念，這樣的儀式不缺乏主體，但其主體性的缺失卻使儀式失去了其教育意義。

（2）對(duì)身體參與的認(rèn)知局限

儀式是以強(qiáng)調(diào)身體參與為主要特征的一種文化實(shí)踐活動(dòng)，教育儀式以其情境性、具身性、教育性使其獨(dú)立于一般性的禮節(jié)活動(dòng)。傳統(tǒng)的身心二元對(duì)立觀點(diǎn)使我們將儀式僅僅作為一種信仰的或者說思想的觀念外在化、具體化的實(shí)踐結(jié)果，這也是從根本上對(duì)身體的束縛。作為儀式主體的師生，帶著自己的身體參與儀式活動(dòng)，但卻受大腦思維的影響，如同人工智能時(shí)代的機(jī)器人一樣，進(jìn)行著某種編程下的操作，卻享受不到身體體驗(yàn)的真諦。這是儀式存在的悲劇，更是身體參與的悲哀。

2.實(shí)踐中的后天畸形

（1）形象有余，價(jià)值不足

儀式的表演過程成為社會(huì)和個(gè)體身份的建構(gòu)過程，人們需要在儀式表演中參與經(jīng)歷能量、力量和情感的流動(dòng)。學(xué)校的教育儀式，因其演示性、表演性、工具性等特點(diǎn)成為學(xué)校宣傳、擴(kuò)大社會(huì)影響的一種社會(huì)公關(guān)，尤其是隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，學(xué)校各種儀式會(huì)以照片、視頻的形式傳播到網(wǎng)絡(luò)中。一方面，網(wǎng)絡(luò)增加了教育的透明度，使其更民主化；另一方面，網(wǎng)絡(luò)使學(xué)校片面追求外在媒體包裝下的教育形象，忽視了其儀式的教育本質(zhì)。

（2）受眾有余，參與不足

儀式的表演過程是一個(gè)心理過程，但首先是一個(gè)身體過程。在實(shí)際的儀式中，參與儀式的受眾人數(shù)能夠保障，但學(xué)生、教師等儀式受眾群體是否成為儀式的主角，是否關(guān)注他們的情感參與，是否關(guān)注他們的生命體驗(yàn)，將直接關(guān)乎儀式教育中受眾的感悟、體驗(yàn)和收獲。直觀現(xiàn)在的教育儀式，“領(lǐng)導(dǎo)”、“嘉賓”、“文藝匯演”、“專家點(diǎn)評(píng)”幾乎占據(jù)了整個(gè)儀式過程，作為參與主體的師生群體卻成為了觀眾，這一方面反映出儀式缺乏身體參與的創(chuàng)新性；另一方面，折射出儀式教育教育評(píng)價(jià)的不合理。

（3）專制有余，民主不足

儀式中的教育很多是發(fā)生在課堂中的，比如上課、提問、下課等儀式，只有師生兩個(gè)主體參與，其儀式的目的即在教師的引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)學(xué)生社會(huì)化、主體化的過程。但是在實(shí)際教育情境中，專制大于民主，課堂中的儀式雖然不是由教師制定的，卻是由教師實(shí)施的。課堂情境中的儀式，注重學(xué)生主體社會(huì)意識(shí)的養(yǎng)成以及社會(huì)秩序的規(guī)約，儀式的實(shí)施過程缺乏民主化的對(duì)話溝通。表現(xiàn)在課堂話語體系中，主要以祈使句為主，命令式的對(duì)話，忽視學(xué)生的主體身份，使學(xué)生被動(dòng)的卷入教育儀式中，從這個(gè)層面來說，教學(xué)還是傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)，“以兒童為中心”還只停留在“口號(hào)”到“實(shí)踐”的過渡階段。

四、如何在儀式中實(shí)現(xiàn)教育活動(dòng)回歸“禮”

1.創(chuàng)設(shè)自由與平等并重的校園文化氛圍

儀式是在校園內(nèi)發(fā)生的，它作為文化的一種外在表現(xiàn)形式，迫切需要學(xué)校文化提供完整的物質(zhì)與精神支撐。創(chuàng)設(shè)自由與平等并重的校園文化，既需要師生的共同配合，又在無形中為主體性師生關(guān)系的構(gòu)建提供了“隱性”力量。校園文化氛圍作為一種隱性知識(shí)，潛移默化地影響整個(gè)學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)。教育儀式強(qiáng)調(diào)作為參與主體的師生的積極參與、身體的表演以及對(duì)儀式的模仿，這些條件的滿足必須以自由與平等并重的校園文化的建設(shè)為基礎(chǔ)。

2.形成信任與參與并存的教育儀式體驗(yàn)

信任和尊重是主體性師生關(guān)系形成的基礎(chǔ)和前提。奧地利著名教育家馬丁·布貝爾在他的著作《人與人》中指出：“信任和尊重是品格以及整個(gè)人在教育領(lǐng)域中唯一可以接近學(xué)生的途徑，教師要了解學(xué)生，影響學(xué)生，教育學(xué)生，首先必須贏得學(xué)生的信任和尊重。”教育中的儀式，首先是一個(gè)身體的體驗(yàn)過程，而后才能涉及其儀式的情感體驗(yàn)。在這個(gè)過程中，儀式的參與過程即為師生的交往過程，儀式能否實(shí)現(xiàn)“禮”，需要師生雙方全身心的體驗(yàn)教育儀式活動(dòng)。首先教師要重視儀式活動(dòng)，身體力行地參與到儀式中來，而不是作為一個(gè)“主持人”，一個(gè)“秩序維持者”，成為學(xué)生參與儀式活動(dòng)的榜樣；其次，師生要相互信任，形成一個(gè)整體，教師不只是為了學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，學(xué)生也要為教師的自我發(fā)展助力，尤其是在日常的課堂教學(xué)中，只有教師與學(xué)生相互尊重、相互信任，構(gòu)建主體性師生關(guān)系，才能真正實(shí)現(xiàn)教育儀式向“禮”的過渡。

3.追求理解與傾聽共生的儀式教育效能

教育中的儀式，歸根到底，除了學(xué)生社會(huì)規(guī)范的養(yǎng)成，其實(shí)質(zhì)是為師生提供一個(gè)共同習(xí)得“禮”實(shí)踐舞臺(tái)。教師與學(xué)生之間，除了課程、教學(xué)，還應(yīng)該有實(shí)踐，在儀式中，作為平等的主體，作為獨(dú)立的主體，寓于儀式中，實(shí)現(xiàn)師生的相互理解，彼此傾聽，為師生提供一個(gè)除成績(jī)之外，感受傳統(tǒng)，體驗(yàn)傳統(tǒng)，一個(gè)“師道”的傳承的“禮”的過程。為此需要教師和學(xué)生在教育儀式中相互理解，互相傾聽，共建主體性師生關(guān)系，以實(shí)現(xiàn)教育活動(dòng)回歸“禮”。