王 靜，李 玉

（1.衡水學(xué)院 a.教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估中心；b.教育學(xué)院，河北 衡水 053000；2.韓國又石大學(xué) 兒童福祉學(xué)院，韓國 全羅北道 全州 55338）

新建本科院校從?？粕究浦?，就同時面臨從?？葡虮究妻D(zhuǎn)型和從傳統(tǒng)教學(xué)型大學(xué)向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型的雙重任務(wù)。前者是辦學(xué)層次提升的問題，后者是轉(zhuǎn)變教育教學(xué)的根本理念、方向和途徑問題，是革命性調(diào)整。近年來，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的理念持續(xù)深入人心，新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的浪潮強(qiáng)勢來襲。[1]隨之，各高校圍繞“轉(zhuǎn)什么”和“如何轉(zhuǎn)”的技術(shù)路徑進(jìn)行了摸索和探究，目前主要通過調(diào)整學(xué)校發(fā)展理念、人才培養(yǎng)定位、專業(yè)結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)模式和課程這五個步驟來培養(yǎng)應(yīng)用型人才。而課程轉(zhuǎn)型是最具體、最微觀、最具操作性的基本步驟，同樣也是最困難、限制條件最多的步驟。目前，大部分新建本科院校的人才培養(yǎng)定位著眼于培養(yǎng)本科層次的高級應(yīng)用型人才，已經(jīng)做到了“與時俱進(jìn)”，而支撐應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教學(xué)模式、課程體系等卻依然沿用老套路?！靶缕垦b舊酒”式的改革是形式性變革，而非實質(zhì)性變革。課程是連接學(xué)校發(fā)展理念、教師教學(xué)理念與學(xué)生實際能力之間的橋梁，學(xué)校的應(yīng)用轉(zhuǎn)型實質(zhì)上是一場比傳統(tǒng)意義上的改革更加深刻、更具有全局性的變革，唯有以課程改革為突破口，緊緊抓住課程建設(shè)這個牛鼻子，轉(zhuǎn)型的一切問題才可以迎刃而解。[2]

一、公共基礎(chǔ)課程的應(yīng)用轉(zhuǎn)型是新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的有力支撐

從靜態(tài)角度而言，可以將大學(xué)課程劃分為公共課程和專業(yè)課程。專業(yè)課程與學(xué)生未來的職業(yè)能力直接相關(guān)，這類課程應(yīng)用轉(zhuǎn)型的可操作性相對較強(qiáng)，教師參與改革的積極性較高，因而成為大部分新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的著力點。但是公共課程也在大學(xué)課程中占有重要比例，一般能占總學(xué)分的30%以上，公共課程要成為應(yīng)用型人才培養(yǎng)的有力支撐，就要為專業(yè)服務(wù)，體現(xiàn)專業(yè)優(yōu)先原則。[3]同樣也可以作為應(yīng)用型人才培養(yǎng)的有力支撐。一直以來，大學(xué)公共課程因其內(nèi)容陳舊，理論性過強(qiáng)，與學(xué)生專業(yè)及未來就業(yè)相關(guān)度不大，教學(xué)方法、教學(xué)手段落后等原因而廣受詬病，在新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的大趨勢下，公共課程的應(yīng)用轉(zhuǎn)型已然勢在必行。

由師范?？茖W(xué)校轉(zhuǎn)型升級而來的院校在新建本科院校中占有重要比例。這部分院校的師范類專業(yè)一直是學(xué)校賴以生存和發(fā)展的根基。盡管近年來這類院校向“綜合性”方向發(fā)展，但師范教育的傳統(tǒng)一直保留得比較完整，大部分師范類專業(yè)依然是這類院校的強(qiáng)勢學(xué)科。作為師范類課程的必修課程，公共教育學(xué)是指高等院校中非教育學(xué)專業(yè)的其他師范類專業(yè)為培養(yǎng)師范生的教師職業(yè)素養(yǎng)所開設(shè)的課程。[4]4在整個教師教育課程體系中，公共教育學(xué)兼具教育理論課程和核心課程的雙重功能，是幫助師范生形成正確的教育觀、教育理念和教育能力的“啟蒙”課程。新建本科院校在向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型的發(fā)展過程中，應(yīng)圍繞提升師范生的實踐技能和應(yīng)用能力，在課程生成、課程實施、課程評價等方面開展有益探索和實踐。

二、課程生成：以“適應(yīng)性”為原則，重構(gòu)課程藍(lán)圖

（一）突出“適應(yīng)性”，調(diào)整課程理念

首先，就課程設(shè)置的價值取向而言，應(yīng)用型課程的理念受到功利主義價值取向的影響。英國哲學(xué)家斯賓塞（Herbert Spencer）倡導(dǎo)“教育要為個人的完滿生活做準(zhǔn)備”，強(qiáng)調(diào)了知識的實用性價值。美國的杜威（John Dewey）主張打破學(xué)科邏輯的框架束縛開展與實際生活密切相關(guān)的“經(jīng)驗課程”“活動課程”，并采用“做中學(xué)”的教育方法。而后現(xiàn)代主義對課程的概念進(jìn)行了重構(gòu)：課程不是固定的、先驗的“跑道”，而是達(dá)成個人轉(zhuǎn)變的“通道”；教師和學(xué)生分別也由課程的忠實“執(zhí)行者”和“被動接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)槲谋镜摹敖庾x者”和“建構(gòu)者”；教學(xué)則變成一個師生共同建構(gòu)知識和價值觀念的過程。[5]當(dāng)然，應(yīng)用型課程的理念并非完全功利，也應(yīng)注重學(xué)科課程的系統(tǒng)性，在不打破學(xué)科整體邏輯性的前提下進(jìn)行課程理念的調(diào)整與重構(gòu)。其次，應(yīng)用型課程的理念還要與學(xué)校發(fā)展定位相適應(yīng)。新建本科院校以培養(yǎng)應(yīng)用型人才作為學(xué)校的人才培養(yǎng)定位，在服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)社會文化的過程中，將知識轉(zhuǎn)化為實際的生產(chǎn)力。應(yīng)用型人才的競爭力是扎實的知識素養(yǎng)和運用理論知識去發(fā)現(xiàn)和解決現(xiàn)實問題的能力。再次，應(yīng)用型的課程理念也應(yīng)適度關(guān)注學(xué)習(xí)者本人在學(xué)習(xí)過程中的變化。學(xué)習(xí)者是課程的主體，通過課程學(xué)習(xí)使得學(xué)習(xí)者的知識、能力和整體素質(zhì)得以提升才是課程的本質(zhì)。

綜合考慮課程的價值取向、社會發(fā)展要求以及個人需求，應(yīng)用型課程的理念應(yīng)從三個方面著眼于“適應(yīng)性”：一是與地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展相適應(yīng)，這是應(yīng)用型課程理念的立足點；二是與學(xué)科發(fā)展邏輯相適應(yīng)，不能脫離學(xué)科邏輯而談?wù)n程轉(zhuǎn)型、課程改革，這是應(yīng)用型課程理念的邏輯線索和保證；三是與學(xué)習(xí)者的未來可持續(xù)發(fā)展相適應(yīng)，這是應(yīng)用型課程理念的目標(biāo)和方向。公共教育學(xué)課程理念的調(diào)整正是基于以上思考：從經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展角度考量，基礎(chǔ)教育因其高度“應(yīng)試性”而遭到社會輿論的質(zhì)疑和批判，而教師是最基層、最直接的教育政策執(zhí)行者，其理念和行為直接作用于學(xué)生，師范類畢業(yè)生大部分服務(wù)于基礎(chǔ)教育，從這個角度而言，正確引導(dǎo)師范生的教育觀念，培養(yǎng)其運用教育理論分析問題和解決問題的能力對其以后的教育教學(xué)過程會產(chǎn)生一定影響；從學(xué)科邏輯角度而言，公共教育學(xué)是教師教育類課程的基礎(chǔ)科目，區(qū)別于一般的公共課和專業(yè)教法課，在于培養(yǎng)師范生科學(xué)的教育理念，培養(yǎng)師范生教育問題意識、教育敏感性和批判性思維方式；從個人需求的角度而言，公共教育學(xué)課程著眼于師范生未來職業(yè)能力架構(gòu)中的基礎(chǔ)素養(yǎng)，培養(yǎng)會思考、懂研究、強(qiáng)實踐的“準(zhǔn)教師”。

（二）面向應(yīng)用轉(zhuǎn)型，調(diào)整課程目標(biāo)定位

課程目標(biāo)是課程理念的具體化，是課程所需要達(dá)到的效果，也就是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)應(yīng)該實現(xiàn)的成長和轉(zhuǎn)變。[6]對于課程改革者來說，課程目標(biāo)是設(shè)計新課程的首要一環(huán)；對教師來說，課程目標(biāo)是實施教學(xué)的重要依據(jù)；對學(xué)生來說，課程目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)的指南；對一般社會和教育人士來說，課程目標(biāo)是評估教學(xué)質(zhì)量的準(zhǔn)繩。[7]5長期以來，公共教育學(xué)的課程目標(biāo)比較偏重學(xué)科理論知識的習(xí)得和掌握，對學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練不足，忽視學(xué)生情感態(tài)度價值觀的形成和轉(zhuǎn)化。師范生對公共教育學(xué)課程目標(biāo)定位的理解也存在偏差，比如把教育學(xué)等同于教學(xué)技能訓(xùn)練課，忽視了公共教育學(xué)與學(xué)科教學(xué)論的區(qū)別，把公共教育學(xué)的功能擴(kuò)大化或縮小化，高估或低估了這門課程的現(xiàn)實能力，等等。

與課程理念的“適應(yīng)性”相一致，應(yīng)用型的課程目標(biāo)應(yīng)該基于地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展（職業(yè)需求），面向?qū)W習(xí)者即師范生自身需求（自我發(fā)展），同時要在基本的學(xué)科邏輯框架之下進(jìn)行設(shè)定。應(yīng)用型課程目標(biāo)主要聚焦于以下三個方面：學(xué)生應(yīng)該了解或通曉什么（原理、理論、規(guī)律、現(xiàn)象等事實性知識和概念性知識），掌握或會做什么（技術(shù)、技能、算法、方法等程序性知識），形成或具備什么（策略、認(rèn)知工具、素質(zhì)、能力等反省認(rèn)知的知識及情感、態(tài)度、價值觀）。[8]基于以上理論考量，公共教育學(xué)的課程目標(biāo)應(yīng)該在廣泛走訪中小學(xué)的教學(xué)人才需求、調(diào)研師范生的學(xué)習(xí)需要和興趣的基礎(chǔ)上，通過多輪討論、專家論證，面向應(yīng)用型調(diào)整為：師范生應(yīng)該了解基本的教育概念、教育理論與教學(xué)原理；掌握基本的教育分析方法，研究基礎(chǔ)教育現(xiàn)象和問題；最終形成基本的教育問題意識、批判性思維方式，成長為熱愛教學(xué)、關(guān)心教育、會思考、懂研究、強(qiáng)實踐的“準(zhǔn)教師”。

（三）教學(xué)工作任務(wù)化：課程內(nèi)容重構(gòu)

課程內(nèi)容是課程目標(biāo)的支撐，是構(gòu)成學(xué)生職業(yè)核心能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。有研究表明，普遍缺乏教育學(xué)和心理學(xué)知識，缺乏科學(xué)的教育理念，教育教學(xué)能力不高，科研能力、創(chuàng)新能力不強(qiáng)，是當(dāng)今中小學(xué)教師普遍存在的問題，這已經(jīng)成為影響全球推行素質(zhì)教育并取得成效的主要障礙。[9]這說明在職中小學(xué)教師的職前教育并沒有達(dá)到應(yīng)有效果，現(xiàn)有的教育內(nèi)容并沒有支撐起與職業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的教育教學(xué)能力、科研能力和創(chuàng)新能力，師范教育有必要進(jìn)一步加強(qiáng)或者推行改革。與“適應(yīng)性”課程理念相適應(yīng)，應(yīng)用型課程內(nèi)容的建構(gòu)應(yīng)著眼于三個方面：一是包含基本的、核心的職業(yè)技能訓(xùn)練，這是學(xué)生未來走上社會、承擔(dān)社會角色的籌碼；二是包含一定的基本學(xué)科知識傳授，幫助學(xué)生形成基礎(chǔ)的學(xué)科素養(yǎng)；三是重視學(xué)生綜合能力和終身學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成，以適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會的發(fā)展與變革。

應(yīng)用型課程內(nèi)容首先要解決的是如何才能突出職業(yè)技能訓(xùn)練的問題。與傳統(tǒng)的學(xué)科知識系統(tǒng)編排不同，應(yīng)用型課程內(nèi)容可以考慮對傳統(tǒng)學(xué)科知識進(jìn)行解構(gòu)，按照職業(yè)發(fā)展需求能力或工作任務(wù)對知識進(jìn)行解構(gòu)，實現(xiàn)知識的動態(tài)應(yīng)用而非靜態(tài)存儲。具體進(jìn)行課程內(nèi)容的重構(gòu)時，應(yīng)該根據(jù)職業(yè)特征及完整思維細(xì)化以學(xué)習(xí)領(lǐng)域為主題的學(xué)習(xí)情境（也稱為學(xué)習(xí)單元），這是教學(xué)任務(wù)工作化的關(guān)鍵，既要求關(guān)注職業(yè)工作特征六要素，即對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品和環(huán)境，又要求估計個體思維過程的完整性，即資訊、決策、計劃、實施、檢查和評價。學(xué)習(xí)情境必須具備三個基本要求：必須三個以上、必須是同一個范疇、重復(fù)的步驟（工作過程而非內(nèi)容）。[10]學(xué)習(xí)情境必須借助某種載體進(jìn)行傳遞或承載有效教育教學(xué)信息。專業(yè)課程載體從形式上可以是項目、案例和模塊等，從內(nèi)涵上可以是設(shè)備、現(xiàn)象、零件、產(chǎn)品等；基礎(chǔ)課程從形式上可以是活動、問題、試驗等，從內(nèi)涵上可以是觀點、概念、原理、公式等。載體的選擇必須具備范例性、開放性和可操作性。[10]此外，應(yīng)用型課程內(nèi)容重構(gòu)要注重內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的合理性，并及時反映學(xué)科發(fā)展的新動態(tài)，在此基礎(chǔ)上適度滲透人文素養(yǎng)和綜合能力的灌輸，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。

基于應(yīng)用型課程“適應(yīng)性”建構(gòu)理念和工作過程任務(wù)化的基本思想，公共教育學(xué)的教育內(nèi)容可以打破學(xué)科知識既有體系，按照中小學(xué)教師實際工作環(huán)節(jié)或具體工作角色出發(fā)，對原有知識體系進(jìn)行重構(gòu)。一般而言，中小學(xué)教師的工作角色主要有三種：教學(xué)工作、學(xué)生管理工作和科研工作，其中教學(xué)工作是最基礎(chǔ)、最重要的環(huán)節(jié)。如圖1所示，將中小學(xué)教師的不同工作角色的工作步驟進(jìn)行解構(gòu)，并與《公共教育學(xué)》已有知識體系的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行關(guān)聯(lián)，可以看出，教學(xué)工作主要與教學(xué)、課程這兩部分核心內(nèi)容相關(guān)，學(xué)生管理工作主要與教師與學(xué)生、班主任工作這兩部分內(nèi)容相關(guān)，科研工作主要與教育研究方法這一部分內(nèi)容相關(guān)。而在實際的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計過程中，除了要重構(gòu)這些直接相關(guān)的內(nèi)容，還要把其他相關(guān)的教育理論知識適時滲透到相關(guān)內(nèi)容中，并加入教育時事評價、實際案例點評等增色添彩的內(nèi)容，讓教學(xué)內(nèi)容有血有肉、活靈活現(xiàn)，而教學(xué)內(nèi)容的有效設(shè)計也是極其考驗教師的教學(xué)理念和教學(xué)經(jīng)驗、反映教師教學(xué)智慧的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

三、課程實施：基于專業(yè)適應(yīng)性，著眼于實踐能力提升

課程實施就是將課程理念、課程目標(biāo)和課程內(nèi)容通過教師教學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識、能力和價值觀念的過程。課程實施的組織形式、有效與否直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。

圖1　基于中小學(xué)教師工作角色的《公共教育學(xué)》課程內(nèi)容重構(gòu)

（一）課程組織安排：公共課程“專業(yè)化”

公共課程的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的專業(yè)及未來的職業(yè)能力相關(guān)度不大，一直是公共課程遭受冷落的重要原因，而要擺脫這種尷尬境地，公共課程可以嘗試把排課作為貼近學(xué)生專業(yè)的第一個突破口。公共教育學(xué)作為教師教育的基礎(chǔ)課程，是所有非教育學(xué)專業(yè)的師范類專業(yè)學(xué)生的必修課程，而師范類專業(yè)又有文科、理工、藝體等具體學(xué)科類別的差異，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生特征等均呈現(xiàn)出不同特點。而公共教育學(xué)課程如何與師范生的專業(yè)盡量貼合，從而與其專業(yè)課程縱貫一體，為師范生的專業(yè)化發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)是近些年來公共教育學(xué)課程的關(guān)注點之一。根據(jù)以往經(jīng)驗，公共教育學(xué)課程的編排一般都是根據(jù)專業(yè)人數(shù)隨機(jī)而定，沒有固定模式，排課的隨意性較大。而公共教育學(xué)一般都是大班授課，教學(xué)班由多個專業(yè)的師范生構(gòu)成，隨意排課導(dǎo)致教學(xué)班的專業(yè)構(gòu)成學(xué)科跨度過大，給教師備課、組織課堂等造成了不便。因此，公共教育學(xué)課程可以嘗試排課“專業(yè)化”：即將授課教師與教學(xué)班相對“固化”，根據(jù)師范類專業(yè)的學(xué)科類別，大致分為文科、理工、藝體等，每個學(xué)科類別下又分若干相近專業(yè)，按照“相近專業(yè)組建教學(xué)班”的原則進(jìn)行排課，由相對固定的教師授課。這樣的教學(xué)班編制一方面方便授課教師深入研究所負(fù)責(zé)教學(xué)班的專業(yè)特性、學(xué)生特點，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，形成比較穩(wěn)定的授課風(fēng)格，最大限度挖掘公共教育學(xué)課程與教學(xué)班學(xué)生的專業(yè)課程之間的關(guān)聯(lián)；另一方面，有利于組織課堂實踐活動和課外實踐活動，方便教師組織教學(xué)。

（二）教學(xué)組織形式：理論課程“實踐化”

教學(xué)組織形式是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按一定要求組合起來進(jìn)行活動的結(jié)構(gòu)。教學(xué)組織形式并非一成不變的。教育史上影響比較大的教學(xué)組織形式有個別授課制、班級授課制、分組教學(xué)制和道爾頓制等，各有特點，各自有其適用的場景。

具體到公共教育學(xué)課程，以往側(cè)重理論知識教學(xué)，更多采用教學(xué)效率較高的班級授課制，而課程的應(yīng)用轉(zhuǎn)型要求課程的教學(xué)組織形式必須作出相應(yīng)調(diào)整。要培養(yǎng)出具有較強(qiáng)職業(yè)能力和實踐動手能力的準(zhǔn)教師，一方面要讓課堂教學(xué)“實踐化”，既可以通過大量的教育教學(xué)案例讓理論課堂“生動化”，也可以聘請中小學(xué)教師進(jìn)入課堂與學(xué)生互動；另一方面還要帶領(lǐng)學(xué)生走出課堂，進(jìn)入實踐教學(xué)基地——中小學(xué)的教學(xué)課堂進(jìn)行現(xiàn)場觀摩，在真實的教學(xué)情境中形成職業(yè)認(rèn)知，鍛煉實踐操作能力。

（三）教學(xué)方法：學(xué)生課堂“主動化”

教學(xué)方法就是教師在教學(xué)過程中所運用的方法和手段的總稱，是體現(xiàn)課堂生動性、反映教師教學(xué)智慧的重要環(huán)節(jié)，也是決定教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。所謂講授式、啟發(fā)式、探究式、案例式、小組合作式等都是教學(xué)方法的具體表現(xiàn)形式，無論采用何種教學(xué)方法，關(guān)鍵要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生主動探究知識。傳統(tǒng)的講授式教學(xué)方法主要是遵循從概念到原理再到應(yīng)用的演繹推理式的過程，學(xué)生在教學(xué)過程中是被動接受知識的，能夠接受并內(nèi)化為自己知識的效果有限。

而要讓學(xué)生在課堂上化被動為主動，教師可以嘗試變演繹推理為歸納推理，由教師設(shè)置特殊的問題情境，給學(xué)生創(chuàng)造主動分析探究的環(huán)境，再由學(xué)生歸納推理出一般化的結(jié)論，進(jìn)而遷移到其他問題領(lǐng)域，解決更多的現(xiàn)實問題。公共教育學(xué)的知識看似偏理論化，實則與現(xiàn)實生活結(jié)合非常緊密。為了培養(yǎng)師范生的教育問題意識、教育敏感性和批判性思維能力，可以給學(xué)生設(shè)置具體的問題情境。如可以讓學(xué)生通過對熱點新聞“衡水中學(xué)設(shè)立浙江分校”“河南濮陽某小學(xué)發(fā)生校園踩踏事件”進(jìn)行評析，進(jìn)而歸納出相關(guān)的教育學(xué)理論；也可以讓學(xué)生自己搜索相關(guān)案例，進(jìn)行歸納推理，總結(jié)出相關(guān)的課程知識點，再由教師點評?？傊l(fā)揮學(xué)生的主體性和能動性，給予學(xué)生充分的課堂展示機(jī)會，提高課堂實踐能力。在這個過程中，教師的“主導(dǎo)”作用非常重要，既要保證設(shè)置的教學(xué)情境遵循“最近發(fā)展區(qū)”，難度適宜且恰到好處，又要保證以學(xué)生為主體的教學(xué)情境始終圍繞教學(xué)目標(biāo)展開，不能跑偏。

四、課程評價：注重形成性評價，著眼于學(xué)生能力發(fā)展

課程評價主要是對教師教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價。評價是導(dǎo)向和指揮棒，是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、推進(jìn)課程建設(shè)的重要手段。與課程生成和課程實施的應(yīng)用轉(zhuǎn)型相呼應(yīng)，課程評價也是課程應(yīng)用轉(zhuǎn)型的重要突破口。公共教育學(xué)課程評價的應(yīng)用轉(zhuǎn)型可以從改革考試方式入手，優(yōu)化成績構(gòu)成項目及比例，通過多元化的形成性評價考核師范生的綜合能力，尤其是分析問題、解決問題以及實踐能力。

（一）期末考試試行開放性考試制度

長期以來，公共教育學(xué)采用閉卷考核方式，過分關(guān)注重述和記憶，忽略學(xué)生的分析問題和解決問題能力，局限于具體知識的條條框框，缺乏對創(chuàng)新意識的考核。而注重思維開放性的開卷考試形式通過增加材料分析、論述題等主觀題目的比例，強(qiáng)調(diào)師范生對教學(xué)內(nèi)容的深入理解以及對教育問題的分析、解決能力。而且開放式的形式可以適度引導(dǎo)師范生減少考前突擊、臨陣磨槍的陋習(xí)，引導(dǎo)其注重平時的學(xué)習(xí)過程以及知識的靈活運用和解決實際問題能力的培養(yǎng)。

（二）平時成績注重多元化評價

長時間以來，公共教育學(xué)的平時成績主要來源于一至兩次平時作業(yè)，成績的構(gòu)成來源比較單一，不能反映學(xué)習(xí)過程及其學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富性。與公共教育學(xué)的應(yīng)用型教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)，基于中小學(xué)教師角色的教學(xué)工作情境、科研工作情境、學(xué)生管理工作情境，可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)行階段考核，以課堂試講、教育論文、調(diào)查報告等作為平時成績的主要來源，適當(dāng)加入考勤、課堂表現(xiàn)等，形成多元化的平時成績評價方式，同時保證平時成績占到總成績的40%左右，最大限度發(fā)揮形成性評價在課程評價中的作用。

總之，課程的應(yīng)用轉(zhuǎn)型是解決高校培養(yǎng)目標(biāo)與社會需求對接有限甚至嚴(yán)重錯位問題的實然和必然之路，也是高校供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的重中之重。公共基礎(chǔ)課程的應(yīng)用轉(zhuǎn)型不僅僅涉及到課程生成（課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容）、課程實施（教學(xué)組織形式、教學(xué)方法等）和課程評價，更為關(guān)鍵的是雙師型教師的培養(yǎng)、專任教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)能力的提升以及教育政策和教育制度的博弈與變革。課程的應(yīng)用轉(zhuǎn)型改革與建設(shè)涉及到方方面面的利益與關(guān)系，是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，只有全方位多角度高站位審時度勢，公共基礎(chǔ)課程的應(yīng)用轉(zhuǎn)型才能順利開展并落到實處。