任慶浴

現(xiàn)行小學(xué)語文低年級(jí)教材采用“隨文閱讀識(shí)字”的編排方式，將識(shí)字與閱讀緊密結(jié)合，既為識(shí)字提供了可依托的語言環(huán)境，也為學(xué)生在大量的識(shí)字中提高閱讀能力創(chuàng)造了條件。那么，在教學(xué)實(shí)踐中，識(shí)字與閱讀該如何科學(xué)結(jié)合，才能避免識(shí)字“橫插一杠”，打斷文本閱讀整體連貫性的尷尬？該如何科學(xué)結(jié)合，才能充分發(fā)揮識(shí)字之于語言思維、閱讀能力的促進(jìn)功能？該如何科學(xué)結(jié)合，才能從實(shí)際學(xué)情出發(fā)，實(shí)現(xiàn)語文課程閱讀教學(xué)目標(biāo)的全面達(dá)成？筆者以為，教師應(yīng)遵循教材編排意圖，盡可能多地創(chuàng)設(shè)識(shí)字和朗讀、感受、積累語言、運(yùn)用語言等融為一體的言語實(shí)踐機(jī)會(huì)和空間，使識(shí)字學(xué)文相互聯(lián)系成為有機(jī)整體，實(shí)現(xiàn)學(xué)文與識(shí)字共贏，從而落實(shí)語文課程閱讀教學(xué)目標(biāo)的全面達(dá)成。

一、多層次朗讀中，讓識(shí)字與學(xué)文并行

低年級(jí)課文從兒童熟悉、感興趣的題材入手，借助豐富多彩的語言形式，不但為識(shí)字營造出最佳情境和氛圍，而且讀起來朗朗上口，是學(xué)生學(xué)習(xí)、積累語言的好模本。而很多低年級(jí)教師，為了在課堂上擠出大量的時(shí)間識(shí)字，常常棄文質(zhì)兼美的課文于不顧，把文本當(dāng)作識(shí)字的“材料”，停留在生字怎么讀、怎么記、怎么用的機(jī)械記憶上。如此，原本鮮活生動(dòng)的語言，被拆成了不帶情感的符號(hào)。沒有了語言意境，沒有了情感體驗(yàn)，學(xué)生朗讀課文破句現(xiàn)象嚴(yán)重，甚至一字一頓或字字拖音，毫無情趣和語感。其實(shí)，作為母語學(xué)習(xí)，課文所要求掌握的生字詞都是學(xué)生在口語中常用的，只是變成文字符號(hào)才感到陌生。教學(xué)時(shí)，將生字詞放到課文的語句中，就會(huì)產(chǎn)生具體語境，再通過朗讀，“文”就還原成“語”，能勾起學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和情感，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣并幫助理解字詞。比如：《小蝌蚪找媽媽》一文，課后要求掌握的8個(gè)生字中“迎、追”兩字字形字義易混淆，如果脫離了具體的語言環(huán)境，就字認(rèn)字，學(xué)生即使理解了“迎”和“追”在方位上的不同，也難以感受文本遣詞造句的生動(dòng)。怎么辦？不妨采用識(shí)字與朗讀結(jié)合的教學(xué)策略。首先讓學(xué)生自讀課文二三段，找出小蝌蚪遇見鯉魚和烏龜是怎么做、怎么說的句子，自己讀讀看發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)句子有什么不同，借此圈出“迎”和“追”，辨析字義字形。其次引導(dǎo)討論“如果句子中去掉‘迎和‘追行嗎？為什么？”在對比讀中感悟“迎”寫出了小蝌蚪的主動(dòng)有禮貌，“追”表現(xiàn)了小蝌蚪知道媽媽的特征和位置后急于找媽媽的心情。最后進(jìn)行表演讀，學(xué)生通過動(dòng)作、神情、語氣，讀出了對“迎”和“追”更精準(zhǔn)的理解，對文本也就有了更深切的體驗(yàn)。這樣的教學(xué)，合理把握低年段閱讀教學(xué)識(shí)字、朗讀與積累語言的關(guān)系，通過三個(gè)層次的朗讀，把識(shí)字教學(xué)具體化、形象化，避免了枯燥無味的機(jī)械記憶，在識(shí)中讀、讀中識(shí)的不斷反復(fù)中，學(xué)生輕松地學(xué)會(huì)生字“迎”和“追”，領(lǐng)悟了它們的意思及在句中所起的作用。

二、咬文嚼字中，讓識(shí)字與學(xué)文并重

大約是相沿成習(xí)，閱讀教學(xué)實(shí)踐中，很多教師在學(xué)生自讀全文后，通常會(huì)安排集中識(shí)字的教學(xué)環(huán)節(jié)，將本課要掌握的生字詞羅列出來，對音、形、義分別進(jìn)行一番認(rèn)讀識(shí)記或辨析理解，以掃清閱讀障礙。這既不符合學(xué)生識(shí)字和閱讀的認(rèn)知規(guī)律，也不符合教材編排的意圖，從而破壞了識(shí)字與閱讀目標(biāo)的全面達(dá)成。其實(shí)，漢字本身獨(dú)具魅力，它蘊(yùn)含著豐富的文化信息，將之運(yùn)用于文句中，又會(huì)產(chǎn)生豐富的語言情境。部分生字詞好比文句的“眼”，是牽一發(fā)而動(dòng)全身的語言核心點(diǎn)，理解了它的意思往往也就理解了課文內(nèi)容，因而，抓住這些字詞進(jìn)行咬文嚼字，能讀出文句的情趣與意蘊(yùn)。

比如：人教版一年級(jí)下冊《荷葉圓圓》。課文第二自然段的內(nèi)容為：“小水珠說：‘葉是我的搖籃。小水珠躺在荷葉上眨著亮晶晶的眼睛。”短短兩句話就生動(dòng)刻畫出小水珠在荷葉上滾動(dòng)的荷塘之趣、荷塘之美。其中“搖籃”兩字既是本課生字，又是“耐嚼”的好字眼。教學(xué)時(shí)將其作為著力點(diǎn)，首先自讀描寫小水珠的句子，想想小水珠把荷葉比作什么。圈出“搖籃”，讓學(xué)生讀準(zhǔn)字音，辨析字形，明白形聲字部首表義的功能。而后教師引導(dǎo)學(xué)生討論“小水珠躺在荷葉搖籃上，一陣風(fēng)吹來，荷葉搖啊搖啊，小水珠覺得怎么樣？”一石激起千層浪，學(xué)生的興趣一下子高漲起來，七嘴八舌地議論起來：有的說荷葉就像搖籃，小水珠躺在上面覺得自己就是小寶寶；有的說風(fēng)一吹荷葉搖籃搖啊搖啊，小水珠躺在上面好舒服啊；有的說小水珠躺在搖籃上滾啊滾啊，好開心。教師肯定了學(xué)生的想法，創(chuàng)設(shè)語言情境“我就是小水珠，躺在荷葉搖籃上，搖啊搖，搖啊搖……”組織全體學(xué)生一起表演讀第二自然段，讀出小水珠的愜意和快樂、躺在搖籃上搖動(dòng)的溫馨。學(xué)生在身體、心理、情感的多方體驗(yàn)中，感受“搖籃”一詞營造出的意境美和情趣，不僅識(shí)了字，還感受了語言情趣，獲得了言語經(jīng)驗(yàn)。

三、識(shí)用結(jié)合中，讓識(shí)字與學(xué)文并進(jìn)

運(yùn)用語言是語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是手段。語言運(yùn)用能力的形成靠的是積累，是習(xí)染，是在一篇連一篇滾雪球似的課文學(xué)習(xí)中，識(shí)得生字詞，訓(xùn)練閱讀能力。閱讀課上，識(shí)字與內(nèi)化運(yùn)用文字相結(jié)合，是全面發(fā)展閱讀能力的重要一環(huán)，其魅力在于充分發(fā)揮學(xué)生整體認(rèn)知事物的能力，把識(shí)字與閱讀及發(fā)展語言有機(jī)地結(jié)合起來，激發(fā)語言思維發(fā)展水平與特點(diǎn)各不同的兒童的語文學(xué)習(xí)興趣和熱情。比如：《我是什么》一課，要認(rèn)的生字幾乎都集中在第四自然段，達(dá)到九個(gè)之多。低年級(jí)學(xué)生年齡小，缺乏一定的學(xué)習(xí)意識(shí)，如果將每個(gè)生字作為記憶單元逐個(gè)識(shí)記，勢必學(xué)得枯燥厭煩，還遺忘得快。教學(xué)時(shí)，筆者以本段描寫水做好事和做壞事的對比為突破口，設(shè)計(jì)了三個(gè)層次的學(xué)習(xí)：第一層次，從生字詞入手，出示“灌溉”和“淹沒”，讀準(zhǔn)字音后，討論哪個(gè)詞寫水做好事，哪個(gè)詞寫水做壞事。在討論中辨析字義，引導(dǎo)認(rèn)識(shí)字義。第二層次，從詞組入手，開火車讀好詞組“灌溉田地、發(fā)動(dòng)機(jī)器”和“淹沒莊稼、沖毀房屋、帶來災(zāi)害”，而后將詞組拆開，讓學(xué)生找詞語學(xué)搭配，以思索其中的聯(lián)系，從而在不知不覺中辨析字形字義，并學(xué)會(huì)詞語運(yùn)用。最后將詞組歸類，分辨哪些描寫水做好事，哪些描寫水做壞事。第三層次，出示句子“有時(shí)候我很溫和，有時(shí)候我很暴躁”，讓學(xué)生找出反義詞“暴躁”和“溫和”，接著用上面出示的詞組來說說人們想出種種辦法管住水，讓它做哪些好事，不做哪些壞事。從學(xué)生發(fā)言來看，學(xué)習(xí)程度好的學(xué)生能用上大部分詞組，描述的語言生動(dòng)活潑；程度弱的學(xué)生也能用上部分詞語，參與探索表達(dá)。這樣，通過字詞、詞組、語句階梯式循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，不露痕跡地將識(shí)字與閱讀和表達(dá)串聯(lián)起來，互為表里，使識(shí)字為閱讀和表達(dá)能力的培養(yǎng)提供條件奠定基礎(chǔ)，也通過閱讀和表達(dá)鞏固了識(shí)字，實(shí)現(xiàn)了識(shí)字與閱讀教學(xué)及發(fā)展語言的巧妙結(jié)合。

（作者單位：福建省連江縣丹陽中心小學(xué)？搖 責(zé)任編輯：辛銘？搖 黃曉夏）