戚成林

教師寫作究竟對寫作教學有沒有意義？什么類型的教師寫作對寫作教學的意義更大？這一系列問題常常見仁見智，難以定論，但是，有成就的語文名師往往也是寫作高手的事實告訴我們，教師寫作對于寫作教學應該是有積極意義的。近日閱讀袁愛國老師《語文：在思與詩之間》一書，了解了寫作對于他專業(yè)成長及教學業(yè)績的積極影響。在我看來，教師寫作對于寫作教學的意義，主要通過兩種途徑發(fā)揮作用。

途徑一：教師作品的暈輪效應

暈輪效應是美國心理學家凱利提出的，又稱光環(huán)效應。凱利發(fā)現(xiàn)，一個人的某種品質(zhì)或一個物品的某種特性給人以非常好的印象，那么在這種印象的影響下，人們對這個人的其他品質(zhì)或這個物品的其他特性也會給予較好的評價。這種愛屋及烏的強烈知覺的品質(zhì)或特點，就像月暈的光環(huán)一樣，向周圍彌漫、擴散。

一個能拿出自己作品的語文教師，他的教學，特別是作文教學，無疑會得益于暈輪效應。王開東老師認為：“教師寫作的標桿作用，在于教師寫作揭開了鉛字奧妙，撕開了文章發(fā)表的神秘面紗，給了學生無窮想象?，F(xiàn)實中，很多熱愛寫作的教師，成為學生崇拜的偶像。這種榜樣的力量會給學生極大的激勵，并逐漸產(chǎn)生了濃厚的寫作興趣?！痹瑦蹏蠋煹膶懽?，大部分是語文教育教學專業(yè)寫作，散文隨筆等只是偶爾為之，但即便如此，他在閱讀、思考、寫作過程中積淀的專業(yè)自覺、專業(yè)敏感、專業(yè)理性、專業(yè)自信，使得他的許多寫作教學課巧于機杼、別有洞天。他的學生很在意每周至少一節(jié)的作文課，如果因故沒有上，學生是很不樂意、一定要求補上的。我想，這與他在學生心目中寫作者的形象是有一定關(guān)聯(lián)的。

按照不同的分類標準，教師寫作也有不同的樣式。徐飛老師從日常記錄、教育隨筆、教學論文、文學作品四個方面展開對教師寫作意義的論述，這是從文體樣態(tài)角度進行的分類。袁愛國老師的這本書既有教學論文的系統(tǒng)性、邏輯性和深刻性，也不乏文學作品的趣味性和形象性。這本書的前四章先介紹“境界語文”的教學主張，接著從閱讀、寫作以及綜合性學習等角度介紹相關(guān)理論以及教學實踐。第五章從品書、閑情、詩話等角度領(lǐng)悟語文之道，抒發(fā)語文人的雅致情懷，意味雋永，別具匠心。袁老師的過人之處在于用散文的筆法寫論文，每一個章節(jié)的大標題、小標題都具有詩的意蘊。如第一章第三節(jié)《和諧：語文課程文化追求的境界》三個段落的標題分別為：“山的穩(wěn)重：凸顯和諧課程文化特質(zhì)，建設(shè)語文課程的顯在文化”“水的靈動：賦予境界語文生命的內(nèi)涵，建設(shè)語文課程的潛在文化”“水木清華：追求生命的和諧，建設(shè)生命在場的語文課程文化”。

這本書在嚴謹周密的論述中，時有富有節(jié)奏感、意蘊美的句段呈現(xiàn)。如袁老師關(guān)于課程文化的論述：“和諧的語文課程文化體現(xiàn)語文教學的價值追求。語文，應追求‘詩的靈性飄逸與‘思的深邃寬廣的融合；語文，既有字詞句篇的感知品味吟詠諷嘆，又有思接千載心連宇宙的深思熟慮；語文，不僅引導學生感知美、欣賞美、創(chuàng)造美，也要關(guān)注學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)和探究能力的激發(fā)。語文學習，便是在詩與思之間確認生命存在的價值與意義?！?/p>

王棟生老師把學生寫作分為“自由狀態(tài)下的寫作”和“不自由狀態(tài)下的寫作”，這是從寫作的目的、動因角度進行的分類，其實也契合于教師寫作的兩種狀態(tài)。袁愛國老師的教育隨筆、生活小品往往妙趣橫生，這大概是一種自由狀態(tài)下的性情寫作，也體現(xiàn)了作者“詩”的情懷；而全書大部分深刻又周密的教學論文，體現(xiàn)了作者“思”的睿智，這種在“不自由狀態(tài)下的寫作”，具有客觀性、學理性，也是語文教師亟須的理性觀照下的教研自覺素養(yǎng)。最難能可貴的是，袁愛國老師的論文寫作突破了“不自由的狀態(tài)”，走向了“自由”的論文寫作。近年來，他共發(fā)表了180多篇教學論文，15篇論文被人大復印資料轉(zhuǎn)載，80多篇論文發(fā)表于核心期刊，15次獲省級以上論文大賽一等獎。這些數(shù)字的背后，不僅暗含寫作者的辛勞，更有書寫這些文本時的快樂與得意，因此才會佳作迭出，筆耕不輟。

途經(jīng)二：寫作素養(yǎng)的教學轉(zhuǎn)化

更多的時候，教師寫作對寫作教學產(chǎn)生積極影響，并不是通過其作品本身，而是通過寫作過程中積淀的寫作素養(yǎng)潛移默化地產(chǎn)生作用。寫作素養(yǎng)是一個內(nèi)涵與外延都很復雜的概念，有人嘗試從兩個角度去界定它：從廣義的角度說，寫作素養(yǎng)包括與寫作相關(guān)的所有智力因素和非智力因素、先天因素和后天因素；從狹義的角度說，寫作素養(yǎng)是指寫作所需要的后天可教可練的品質(zhì)和能力。至于教師的寫作素養(yǎng)，應該包括在長期的寫作實踐過程中所形成的觀察發(fā)現(xiàn)能力、思考領(lǐng)悟能力、書面表達能力、作品評判能力等，這些素養(yǎng)在寫作教學過程中則轉(zhuǎn)化為個性化的寫作指導 能力。

在袁愛國老師的作文教學案例中，我們處處可見這種因教師寫作素養(yǎng)高而產(chǎn)生的教學效應。我嘗試結(jié)合《語文：在思與詩之間》第三章“寫作立人”的相關(guān)內(nèi)容談談一己之見。

其一，獨具慧眼，在似無可寫處發(fā)現(xiàn)豐富的寫作資源。

許多人把學生作文水平提升困難歸咎于其單調(diào)的生活導致寫作資源的枯竭，幻想語文教學能回到古代文人墨客萬里行吟的狀態(tài)，但袁愛國老師不抱怨也不幻想，而是走到學生中間、走進學生生活，帶著他們觀察、發(fā)現(xiàn)平常生活中的不庸常之處。在《生態(tài)寫作教學策略》部分他寫道：“教師還應該引導學生練就一雙慧眼，關(guān)注生活細節(jié)，勤于挖掘，學生的作文會變得靈動而多彩，豐富而充盈?！彼麆?chuàng)擬半命題作文“校園，有棵——————”，引領(lǐng)學生仔細觀察校園里的植物，選擇最喜歡的植物做觀察記錄，進而創(chuàng)作一篇托物言志的文章。在他的引導下，學生驚奇地發(fā)現(xiàn)校園里居然有那么多值得一寫的植物：與民謠歌星同名的樸樹，如同瀑布般流淌的紫藤蘿，高大古老的銀杏，歷史悠久的圓柏，香氣馥郁的含笑，乃至教室后一期圖案新穎別致、版面匠心獨運、選文精練雋永的黑板報，也能被他開發(fā)為一節(jié)佳作迭出的話題作文寫作課。書中類似的案例還很多，作為袁老師曾經(jīng)的同事，看著這些文字，當初走進課堂耳聞目睹的許多畫面又清晰起來，令我頗多感慨。正是教師自己在寫作經(jīng)歷中形成了捕捉身邊有趣、有味、有愛瞬間的意識，才能在指導學生觀察時信手拈來，讓學生在熟悉的地方也能看見風景，領(lǐng)略風景后面的意蘊。

其二，獨顯慧心，在看似平常處發(fā)現(xiàn)特別的 意義。

“寫作立人”第四節(jié)“課堂傳真”中輯入的三個課例，記錄的都是袁老師在溫州工作的兩年時間內(nèi)的寫作教學實踐及反思。在溫州這里，可“看”的景很多：寬闊浩蕩的甌江，佳木蔥蘢的江心嶼，連綿起伏的青山，藏品豐富的校園場館群等，但正如他在《“鳥巢的聯(lián)想”教學實錄》里所寫：“寫作的過程就是‘看見的過程，如何看見？看見什么？也是寫作教學亟須解決的問題。因為素材選擇與立意提煉，一直是寫作教學的難點。熟視無睹，是生活中常見的現(xiàn)象，也是學習寫作必須挑戰(zhàn)的關(guān)口?！彼麑懽鹘虒W中學生很容易“看”而不“見”的困境的分析可謂精準深刻。這樣的困境一定是袁愛國自己在寫作過程中無數(shù)次糾結(jié)過、苦惱過、頓悟過的，因而他的感受和思考會超出許多教師。這節(jié)課上，他引領(lǐng)學生一步步解開“見”的密碼：起初所見只是雙龍山頂被遺棄在茅草叢中的一個鳥巢，但教師引導學生沿著共時態(tài)的思路把目光投向鳥巢周圍的環(huán)境，又引領(lǐng)學生沿著歷時態(tài)的思路聯(lián)想與這個鳥巢相關(guān)的生命、鳥巢從搭建到被遺棄的歷史，于是鳥巢便與生命、生態(tài)、生活聯(lián)系在了一起。更可貴的是，他還引領(lǐng)學生進行關(guān)聯(lián)性思考：由鳥巢到山區(qū)的老房子，由鳥的四季到人的一生，進而聯(lián)系到永嘉山水構(gòu)成的地域風貌、關(guān)愛空巢老人的社會問題、扭轉(zhuǎn)時弊的慢生活向往、尋找心靈棲息的第二故鄉(xiāng)，等等。

其三，獨運匠心，讓寫作教學有滋有味，別有 洞天。

一節(jié)作文課，從某種角度看就是一篇文章，要講究起承轉(zhuǎn)合，也要注意疏密有致、巧設(shè)懸念、跌宕起伏。袁愛國老師的課整體來說設(shè)計感很強，讀起來確實就如同讀一篇精美的散文，既能做到目標明確，又能做到搖曳多姿，有旨有料有趣。話題作文指導課《時間都去哪兒了》，就是這樣一篇匠心獨運的散文。這節(jié)課，有一條別具匠心的“物線”，即定格了師生生命特殊瞬間的照片。這條線索把無形的過往歲月具象化，這些被相機定格的點就如同生命歷程上的珍珠，提供了欣賞回味的抓手。這節(jié)課，也匠心獨運地彰顯了“我”。有人把散文歸入“自敘性文學”的范疇，認為散文的生命就體現(xiàn)在對“我”的抒寫中：我的故事，我的發(fā)現(xiàn)，我的思緒，我的情感，我的價值。一節(jié)好課，也應該有“我”——教師的生活與生命價值在場，這節(jié)課就是如此。課堂的第一篇章就是“我的時間簡史”。袁老師通過呈現(xiàn)自己生命歷程中幾個有意義的節(jié)點上的照片，在輕松、平等、有趣的交流中讓學生直觀感受到時光的流逝，勾起不識愁滋味的少年們的一縷惆悵、幾許感慨，讓“子在川上曰，逝者如斯夫”“樹欲靜而風不止，子欲養(yǎng)而親不待”的感受不再那么遙不可及。這樣既使課堂資源有了鮮明的自我色彩，也契合了文學創(chuàng)作重視“造境”的特征。

其四，獨成一格，讓寫作教學更貼近寫作之 要義。

袁愛國老師《語文：在思與詩之間》的第一章闡釋的就是其“境界語文”的主張，語文大家王尚文贊之“卓然自成一家”，這在“某某語文”旌旗亂眼的今天，可謂極權(quán)威也極高的評價。在形成“境界語文”理論體系之前，袁愛國老師相當長的一段時間致力于“生態(tài)作文”的研究且成果頗豐，相關(guān)的課題研究成果還曾經(jīng)獲得省一等獎。其中許多成果收在這本書中，成了“境界語文”的重要組成部分。今天看來，“境界語文”絕不是突兀的飛來峰，而是袁愛國老師語文教育理想追求的一個早已預設(shè)好的篇章。這何嘗不是一篇精美的文章呢？

寫作，樣態(tài)是極其豐富的。袁愛國老師顯然對寫作的豐富樣態(tài)有全納的接受和深刻的理解，短信、海報、對聯(lián)、詩歌、書信，都是其寫作訓練的范疇?；蛟S，這正是一個寫作者最恰當且最敏銳的表達方式。

生態(tài)作文，研究者頗多，氣象大者江蘇就有蔡明老師領(lǐng)銜的團隊等。袁愛國老師的生態(tài)作文，觀照的緯度是作文教學的全過程。比如就作文評價的生態(tài)系統(tǒng)建構(gòu)，他提出了以下建議：群體效應，引導立體對話，實施多向性評價；整體效應，擴充評價范圍，進行整體性評價；邊緣效應，完善評價功能，進行多元化評價；進化效應，明確評價目的，落實過程性評價；潛移效應，提高評價成效，關(guān)注評價主體的素質(zhì)發(fā)展。其間，頗多理論的闡釋，更動人的就是其作文教學實踐的案例。這些獨具一格的寫作教學策略的總結(jié)，根植的恰是他的寫作及寫作教學實踐。

我所在的學校，曾經(jīng)邀請過秦文君、黃蓓佳、曹文軒、六小齡童等寫作者做講座，他們都不是義務教育語文從業(yè)者，但他們的寫作指導都給我們帶來了深切的影響。這或許從另一個側(cè)面回答了教師寫作對寫作教學的影響！

（浙江省溫州市永嘉縣溫州翔宇中學；325100）