羅濱

深化基礎教育領域課程改革，首先進一步明確了“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“怎么培養(yǎng)人”的問題。一線教師的工作是“培養(yǎng)人”，那么教師培訓就要專業(yè)地幫助教師不斷提高素養(yǎng)，做好“培養(yǎng)人”的發(fā)展工作。

一、課堂是教師成長的主要場所

全面提高基礎教育質(zhì)量是關鍵。這個質(zhì)量是指育人的質(zhì)量，是指學生具備了發(fā)展的基礎素養(yǎng)之后，還應該具備面向未來社會的高級素養(yǎng)。高級素養(yǎng)具體表現(xiàn)在批判性思維、創(chuàng)新能力、合作能力、溝通能力，這些能力的提升需要在學科學習過程中實現(xiàn)，是基于學科又超越學科的，獲得可遷移的能力，從而具備應對復雜問題的思考能力，超越現(xiàn)有技術的創(chuàng)新能力。

課堂是育人的主陣地，也是教師成長的主要場所。培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，就是培育學生適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。學生素養(yǎng)的提升是教師在教育教學、在學校實踐活動當中實現(xiàn)的，因此，教師的課堂教學水平就是學校教育水平的集中體現(xiàn)，一個區(qū)域所有教師的課堂教學水平的集合，就是區(qū)域教育質(zhì)量水平的集中表現(xiàn)。教師的教學能力是一種實踐性很強的學術能力，是教師在教學實踐中表現(xiàn)出來的素質(zhì)，教學學術是促進學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展的學術。教師的成長在課堂上，在學生的發(fā)展中。

好老師要上好課。什么樣的課是好課呢？一是要落實國家的課程標準，符合學生實際。二是要評價這節(jié)課學生的收獲，收獲了什么？收獲了多少？有多少學生有收獲？超越這些收獲的是學生的狀態(tài)，是不是被喚醒、被激發(fā)了？這是很重要的。所以，好課是基于學科、超越學科的；也是超越今天、幫助學生面向未來的課。

教師的好課需要有好的學習設計和好的課堂實施。學習是學生在與情境持續(xù)互動中，不斷解決問題、創(chuàng)生意義的過程。好課的標準：一是要有好的情境素材，將學習內(nèi)容和真實生活關聯(lián)起來，能造成認知沖突，挑戰(zhàn)學生的認識角度。凡是針對學生認識障礙、需要理清認識思路的素材都是好的素材。二是要有好的驅(qū)動任務。教師要能夠設計出有價值的學習任務——為什么？怎么辦？思路性、關系性的任務是好的任務。三是要有好的學習活動。思考、研討、探究，概括、分析、解釋，預測、設計、評價，建構(gòu)模型等，凡是有利于學生主動、深度參與課堂的活動都是好的學習活動。四是要有好的教師行為。連續(xù)追問、證據(jù)反駁、思路外顯、教練指導、搭設支架、引導啟發(fā)、對認識方式評價、模型化，利于學生深度參與學習，兼顧學生的個性差異和發(fā)展需求。

教師要通過學習和研究，在課堂教學實踐中不斷改進教學，以此來獲得教學能力的提升，這是解決問題的能力，帶得走的能力。教師的教學具有現(xiàn)場性、獨特性、不確定性、主觀性等特征，教師的工作場所個性化，是具有創(chuàng)造性的工作。教學學術研究要幫助老師獲得學科教學能力，生成教學實踐智慧，最后提升教師的課程育人能力。

二、從教學能力到課程育人能力

教師的成長呈現(xiàn)出階段性的特征，新任期的教師更多是模仿，關注教學技能、交流技能等；發(fā)展期的教師形成了習慣，關注學習成績、學生特點等；成熟期的教師更多是創(chuàng)造，關注問題解決，主動探索等；名師更多地進行教育實驗，凝練育人思想、引領創(chuàng)新等。這就是教師的發(fā)展過程。

新時代，教育踏上了新征程。我們對學科育人目標的理解不斷升級，從1952年頒布的《中學暫行規(guī)程（草案）》中提出的“基礎知識和基本技能”，到2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出的“三維目標”，再到2017年頒布的《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》中提出的“學科核心素養(yǎng)”。同時，評價也在升級，從考察“雙基”（基礎知識和基本技能），到強調(diào)學科內(nèi)的綜合性，再到強調(diào)解決問題的能力，再到當前的強調(diào)基于真實情境做事的能力。

教師的成長要從關注教學能力升級到關注課程育人能力。教師學習內(nèi)容要涵蓋學科專業(yè)邏輯、學生認知邏輯、課堂教學邏輯，特別是要在整體理解學科育人價值的基礎上，備好課、上好課、做好課后

輔導。

通過團隊培訓提升教師的課程育人能力。正確的內(nèi)容加上正確的過程，才能習得素養(yǎng)。學生要經(jīng)歷有體驗、有感受、有發(fā)現(xiàn)的學習，才能掌握知識和技能，創(chuàng)生意義。通過大觀念、大主題、大項目、大任務，以學習單元將知識結(jié)構(gòu)化、任務情境化、學習實踐化，開展基于問題、基于項目的實踐性學習，學生思考并獨立決定、實踐并完整體驗、表達并不斷修正。比如，科學學科強調(diào)“做中學”，思想政治學科強調(diào)“議中學”，地理學科強調(diào)“實踐中學習”，語文學科強調(diào)“學習任務群”。

通過內(nèi)容和方式的改革激發(fā)教師的熱情。教學和教學研究從“知識導向”轉(zhuǎn)向“育人導向”，從“講背考練”轉(zhuǎn)向“任務型主動學習”。在教學理念上，從“學科教學”轉(zhuǎn)向“課程育人”；在教學目標上，從“知識獲得”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)發(fā)展”；在教學內(nèi)容上，從“教師的教”轉(zhuǎn)向“學生的學”；在教學方式上，從“認真傾聽”轉(zhuǎn)向“深度互動”；在教學改進上，從“基于經(jīng)驗”轉(zhuǎn)向“基于證據(jù)”。有團隊、有研究、有實踐、有改進的過程，讓教師體悟、成長，是腦力、體力付出的過程，更是提升、發(fā)展的過程。

《指導標準》是開展教師培訓的重要參考和基本依據(jù)。以義務教育化學學科教學為例，首先是建立了初中化學教師教學能力指標體系，二是開發(fā)了教師自我診斷的“能力診斷級差表”，三是設置了體現(xiàn)水平進階的培訓課程。一級指標與初中化學課程的一級主題對應，并增加了具有統(tǒng)攝性的“學科整體理解”指標；二級指標為初中化學教學能力的核心項；三級指標是具體培訓目標，是教學能力核心項的細化（能力子項），能力診斷描述能力子項的分水平行為表現(xiàn)，分為4個水平。針對三級指標，培訓課程模塊下設分級培訓專題及內(nèi)容要點。

以二級指標“主題教學過程設計”下的三級指標“核心問題任務確定、學生活動與問題線索設計”為例，水平一：教學過程照搬教科書的任務和問題，學生活動僅限聽講做題；水平二：教學過程關注具體知識的落實，并據(jù)此改造或設計問題，學生活動設計形式化；水平三：基于具體核心知識及其認識功能價值設計核心任務，基于知識目標的達成設計形式多樣的學生活動；水平四：基于核心問題任務，綜合考慮知識邏輯順序、學生認識發(fā)展脈絡設計問題線索，基于能力素養(yǎng)目標的達成設計形式多樣的學生活動。從學生學習空間、學習任務、學習方式等方面分析學習活動設計的水平。

總之，《指導標準》是從學生學習的角度、從教師教學工作的角度開展培訓指導，特別突出了教師能力的發(fā)展進階。

三、《指導標準》助力教師成長

《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師。”《教育部等五部門關于印發(fā)<教師教育振興行動計劃（2018—2022年）>的通知》強調(diào)，“建強做優(yōu)教師教育，推動教師教育改革發(fā)展，全面提升教師素質(zhì)能力，努力建設一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍。發(fā)布《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》?！?/p>

《教育部辦公廳關于印發(fā)<中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文學科教學）>等3個文件的通知》強調(diào)，“規(guī)范和指導五年一周期教師全員培訓工作，分層、分類、分科組織實施教師培訓，提高教師培訓的針對性和實效性?！睂φ战處熃虒W能力標準，制訂實踐導向的培訓目標，開展教師教學能力診斷，設置有針對性的培訓課程，確?！鞍葱枋┯枴?。

《指導標準》是給誰用的呢？一是從機構(gòu)的角度來看，省級、地市級、區(qū)縣級教師研修機構(gòu)要使用，學校也要使用。二是從人的角度來看，教師培訓者（教研員）要使用，學校的校長、主管干部要使用，教研組長要使用，教師個人更要使用。

怎么用《指導標準》呢？首先是對標，即找方向，找現(xiàn)狀、找起點。依據(jù)《指導標準》，找到區(qū)域或?qū)W校的整體水平，找到教師在課標內(nèi)容各維度的水平，找到教師在教學能力各維度的水平，比如，教學目標確定與教學評價設計的水平怎樣？教學過程設計的水平怎樣？教學實施的水平怎樣？這些都可以逐一進行分級，此外還可以分學科。二是指導。上級對下級進行業(yè)務指導，如省級教師研修機構(gòu)對地市級教師研修機構(gòu)的業(yè)務指導，區(qū)縣級教師研修機構(gòu)對學校的指導，學校干部對教師的指導，以及教師的自我診斷。三是研修。找到研修的起點和研修的目標，中間的橋梁是研修課程、研修方式。最后是評價，評價教學實踐的效果。在使用《指導標準》的過程中，有一個基本原則就是創(chuàng)造性地使用，而不是僵化地使用。

育人導向也是招生考試導向，這是不矛盾的。我們應該做些什么？一是深度理解國家課程標準，整體把握學科育人價值；二是直接支持教師日常工作，按工作的邏輯研制標準；三是因地因人而異設置課程，學習—研究—實踐—改進。

使用《指導標準》的難點是依據(jù)標準的教學能力診斷，診斷主體包括教師研修機構(gòu)、學校、教師本人等。要研發(fā)教學能力診斷的工具，如量表、任務等，來進行能力診斷。要通過實踐，研究研制工具的流程、要素以及要素之間的關系，以及如何使用等。這就需要教研員不斷地提升素養(yǎng)，用教研員的高峰帶動教師教育、教育質(zhì)量的高原和高峰。目前，海淀教師進修學校的語文、數(shù)學、化學3個學科教研員和培訓者團隊，已經(jīng)對落實、使用好《指導標準》進行了基于實踐的探索，初步研發(fā)了語文、數(shù)學、化學教師教學能力診斷工具，并進行了試用，形成了案例，后續(xù)還將進一步優(yōu)化和完善。

《指導標準》應該如何使用？第一，在日常的教學中使用，在常態(tài)的教研和培訓中使用，在研討活動中使用，研究者和實踐者都使用，邊研究、邊使用。第二，從全國和省級層面，建立研制、學習、分享機制，尤其是針對教學能力診斷工具的研發(fā)，學習分享特別重要。第三，結(jié)合新頒布的高中課程標準，幫助教師理解課程標準和真正發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

（作者系《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》研制綜合組副組長、化學學科組成員，北京市海淀區(qū)教師進修學校校長）

責任編輯：李莎

lis@zgjszz.cn