◎高穎

一、生物教學(xué)需要質(zhì)疑問難

1.質(zhì)疑問難能有效的促進(jìn)學(xué)生轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)力

（1）質(zhì)疑問難促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)化。課程改革提倡培養(yǎng)學(xué)生的獨立自主性，倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，要求改變教學(xué)過程中過于注重傳授知識和訓(xùn)練技能的傾向，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、研究。在課程改革的推動下，一些課堂教學(xué)已經(jīng)朝著有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方向改變，但傳統(tǒng)的講授式教學(xué)在常規(guī)教學(xué)中依然占有不可忽視的地位。講授式教學(xué)以教師為中心，通過教師講解、多媒體、教學(xué)案、板書等教學(xué)手段向?qū)W生傳授知識。在此過程中教師的角色是傳授者，學(xué)生的角色是接受者。

（2）質(zhì)疑問難可重建新課程改革下課堂文化。課程改革呼喚課堂文化的重構(gòu)，質(zhì)疑問難教學(xué)與課堂文化的關(guān)系密不可分。舊課堂文化并不真正是學(xué)生的課堂，學(xué)生在課堂上主體地位缺失，往往是教師的獨白教學(xué)，教材、教參、教師的個人經(jīng)驗是課堂文化的主體。而新課堂文化的建構(gòu)，關(guān)注學(xué)生的主體地位，質(zhì)疑，可以是學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的不理解，更可以是對學(xué)習(xí)內(nèi)容的新理解。質(zhì)疑問難教學(xué)可以清楚的展現(xiàn)以學(xué)生為主題的課堂文化的真諦。

（3）質(zhì)疑問難是學(xué)生學(xué)力提升的助力。學(xué)力，不受學(xué)歷的限制，是一個人的實際的知識與能力水平的表現(xiàn)。學(xué)生的學(xué)力即通過學(xué)校教育，對知識、技能的掌握，以形成一定的能力，并在學(xué)識上達(dá)到相應(yīng)的程度。在生物教學(xué)中，教師以教材或者練習(xí)檢測為媒介，引導(dǎo)學(xué)生對既定結(jié)論嘗試質(zhì)疑，提出自己的見解，從而更深刻的理解知識，掌握技能，學(xué)生亦從中獲得了相應(yīng)的學(xué)力。

2.質(zhì)疑問難能有效促進(jìn)教師轉(zhuǎn)換角色，調(diào)整知能結(jié)構(gòu)

（1）質(zhì)疑問難推動教師角色轉(zhuǎn)換。①教師要做學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。這是教師最明顯、最直接的角色特征，也是教師覺得特征中的核心特征。教師不應(yīng)也不能把知識傳授作為自己的主要任務(wù)和目的，應(yīng)將主要精力放在促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”上。質(zhì)疑，可以幫助教師重新審視教學(xué)過程中曾經(jīng)認(rèn)為理所應(yīng)當(dāng)?shù)臇|西，教師應(yīng)以言傳身教的方式將“通過多種途徑獲取信息，審視并慎視知識”的學(xué)法教授給學(xué)生，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。②教師要做新課程的開發(fā)者。新課程倡導(dǎo)民主、開放、科學(xué)的課程理念，鼓勵教師不僅僅成為課程實施的執(zhí)行者，更應(yīng)成為課程的開發(fā)者。質(zhì)疑問難，可以幫助教師開拓視野、拓寬思路，提高自身的課程建設(shè)能力，提高對各種材料進(jìn)行鑒別、對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評定的能力，從而形成課程開發(fā)所需的課程評價能力。

（2）質(zhì)疑問難提高教師知識、能力素養(yǎng)?，F(xiàn)代生物教育對教師提出了更高的要求，要求生物教師優(yōu)化自身的知識結(jié)構(gòu)，建立本體性知識、條件性知識和實踐性知識交互支撐的多層復(fù)合的不斷更新的知識系統(tǒng)。質(zhì)疑問難，促使教師不斷的豐富本體性知識，不僅僅是對生物學(xué)專業(yè)知識要更加精專，為了解答學(xué)生的質(zhì)疑，更要廣泛的了解數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等相關(guān)學(xué)科。質(zhì)疑問難，促使教師不斷的學(xué)習(xí)條件性知識，學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、擁有一定的心理學(xué)知識、掌握一定的行動研究知識，教師才能更好的認(rèn)識質(zhì)疑、應(yīng)用質(zhì)疑、研究質(zhì)疑。質(zhì)疑問難，促使教師不斷的完善實踐性知識，生物不僅是知識，更是科學(xué)、生活，使得教師的知識素養(yǎng)更專業(yè)，更全面。

二、影響學(xué)生質(zhì)疑問難能力的因素

1.學(xué)習(xí)動機 學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是學(xué)習(xí)行為的直接動力，是學(xué)生是否愿意學(xué)習(xí)、是否愿意質(zhì)疑的內(nèi)在原因。美國學(xué)者戴維斯認(rèn)為，個體的學(xué)習(xí)動機對于質(zhì)疑的重要性可歸納為①質(zhì)疑動機使學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑動力，使學(xué)生的質(zhì)疑變得積極、主動、投入，也使學(xué)生的學(xué)習(xí)持久、努力、有恒心、有毅力。②質(zhì)疑動機使學(xué)生把握質(zhì)疑目標(biāo)：使得學(xué)生積極地去完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成預(yù)期目標(biāo)，它引導(dǎo)學(xué)生的質(zhì)疑方向。

2.思維方式 思維方式有很多種，結(jié)合中學(xué)生的思維特點和生物學(xué)教學(xué)實際，發(fā)散性思維和批判性思維就顯得尤為重要。要求學(xué)生做到舉一反三、觸類旁通，針對事物的表象從新的角度、新的觀點去分析、去質(zhì)疑。對自己的觀點、同學(xué)的觀點、教師的觀點進(jìn)行反思、分析，提出質(zhì)疑，作出實事求是的評價。

3.教學(xué)情境 生物是一門實驗學(xué)科，實驗的方法過于程序化，驗證性實驗和教師演示實驗較多，探究性是實驗和設(shè)計性實驗較少，使得學(xué)生習(xí)慣性接受教師的想法和意見，而忽略了自身的思考。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生由不敢質(zhì)疑、不愿質(zhì)疑轉(zhuǎn)變?yōu)楦矣谫|(zhì)疑、善于質(zhì)疑，形成良好的課堂氛圍和較好的教學(xué)效果。

三、建構(gòu)質(zhì)疑問難教學(xué)新模式

1.質(zhì)疑問難教學(xué)新模式 綜觀以上分析，要培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，需要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維和批判性思維。針對生物教學(xué)實際，特別是生物實驗教學(xué)實際，我構(gòu)建了質(zhì)疑問難教學(xué)的新模式：“質(zhì)疑—探究—（再質(zhì)疑—再探究—）釋疑—檢測”。

2.具體案例 “影響酶活性的條件”探究實驗，是一個開放性實驗。由于學(xué)業(yè)水平測試和高考大綱對該實驗的要求都為應(yīng)用層次C，是教學(xué)中的重難點。值得注意的地方是教材建議“用淀粉酶探究溫度對酶活性的影響，用過氧化氫酶探究pH對酶活性的影響?！?/p>

這里，有學(xué)生就提出了質(zhì)疑：能否用淀粉酶探究pH對酶活性的影響？

學(xué)生針對質(zhì)疑，提出假設(shè)，設(shè)計實驗，完成探究。實驗現(xiàn)象與實驗預(yù)期不一致。針對實驗結(jié)果，同學(xué)們提出了新的質(zhì)疑。如實驗涉及到四種物質(zhì)：淀粉、淀粉酶、NaOH、碘液。那么，很可能是其中有物質(zhì)發(fā)生了化學(xué)反應(yīng)，導(dǎo)致淀粉被分解或者碘液被反應(yīng)，從而沒有藍(lán)色現(xiàn)象產(chǎn)生。據(jù)此，同學(xué)們又進(jìn)一步提出新的假設(shè)：①在NaOH的堿性環(huán)境下，淀粉被淀粉酶水解。②淀粉被NaOH分解。③碘液與NaOH反應(yīng)。

學(xué)生針對新提出的質(zhì)疑，再次提出假設(shè)，設(shè)計實驗，完成再探究：

①假設(shè)在NaOH的堿性環(huán)境下，淀粉被淀粉酶水解。這時換斐林試劑為檢測試劑，觀察是否有淀粉的水解產(chǎn)物麥芽糖的生成。實驗現(xiàn)象與實驗預(yù)期不一致。

②假設(shè)淀粉與NaOH反應(yīng)。實驗現(xiàn)象與實驗預(yù)期一致。

③假設(shè)碘液與NaOH反應(yīng)。實驗現(xiàn)象與實驗預(yù)期一致。

實驗②③的實驗現(xiàn)象和實驗預(yù)期都一致。學(xué)生提出，難道是淀粉可以被NaOH分解，且碘液也可以與NaOH反應(yīng)嗎？這涉及到一些學(xué)生沒有學(xué)習(xí)過的化學(xué)反應(yīng)，以學(xué)生目前的知識儲備沒有辦法解決。這時學(xué)生求助教師。

于是在實驗②的基礎(chǔ)上，教師又做了補充實驗④，即下表的第6步驟：

步驟 編號1 2 3 1加入可溶性淀粉溶液2 mL 2mL 2mL 2加入鹽酸溶液 1 mL ——3加入蒸餾水 — 1mL —4加入NaOH溶液 — —1mL 5滴加碘液檢測 1滴 1滴 1滴實驗現(xiàn)象 變藍(lán) 變藍(lán) 不變藍(lán)6加入鹽酸溶液 — —過量實驗現(xiàn)象 變藍(lán) 變藍(lán) 變藍(lán)

教師解釋其中的原因：在實驗②的基礎(chǔ)上，再向3號試管中加入過量的鹽酸溶液，實驗現(xiàn)象是不變藍(lán)，可證明淀粉沒有與NaOH反應(yīng)。而是碘先與NaOH發(fā)生了反應(yīng)：3I2+6NaOH==5NaI+NaIO3+3H2O，所以3號試管不變藍(lán)。在加入過量的鹽酸后，發(fā)生歧化反應(yīng)：5NaI+NaIO3+6HCl==6NaCl+3I2+3H2O，又有碘生成，和淀粉呈現(xiàn)藍(lán)色。

至此，在學(xué)生的不斷實踐中，在教師適時的幫助下，學(xué)生得出結(jié)論，教材建議“用淀粉酶探究溫度對酶活性的影響，用過氧化氫酶探究pH對酶活性的影響”的原因是因為碘液會與NaOH發(fā)生反應(yīng)。

3.實踐反思 首先，學(xué)生在探究實踐中認(rèn)識并感受質(zhì)疑問難的價值。這種在實踐基礎(chǔ)上的對質(zhì)疑的認(rèn)可，可以更好的轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，從而進(jìn)一步推進(jìn)質(zhì)疑實踐的開展和深入，學(xué)生的質(zhì)疑問題的水平也會提升。同時，質(zhì)疑問難可以有效增進(jìn)學(xué)生和教師之間的交流。其次，教師對學(xué)生質(zhì)疑問難的積極反饋也促進(jìn)了學(xué)生質(zhì)疑問題能力的培養(yǎng)。對學(xué)生文本質(zhì)疑問難的書面反饋，對學(xué)生課堂質(zhì)疑問難的恰當(dāng)回復(fù)，可以提高學(xué)生的課堂注意力，訓(xùn)練其理性思維，亦可滿足學(xué)生的成就感。

四、給教師的建議

1.喚醒并提升學(xué)生的質(zhì)疑問難意識 大部分學(xué)生對質(zhì)疑問難有著較為積極的正面認(rèn)識，但往往這種認(rèn)識較為簡單化、淺層化。學(xué)生往往知道學(xué)校、教師鼓勵自己質(zhì)疑問難，質(zhì)疑問難對自身生物學(xué)習(xí)力的提高是有好處的，往往也隱約感受到自己的進(jìn)步，但質(zhì)疑問難究竟對自己有怎樣的作用，對自身生物學(xué)習(xí)力提高有怎么樣的好處，學(xué)生可能并不清楚。

2.創(chuàng)設(shè)民主、自由的質(zhì)疑問難情境 教學(xué)的氛圍直接影響著學(xué)生的質(zhì)疑問難。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)寬松、民主、自由的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生有質(zhì)疑問難的勇氣。有的學(xué)生不習(xí)慣在課堂上單獨質(zhì)疑，而更樂于在實踐中質(zhì)疑、在小組合作中質(zhì)疑；有的學(xué)生不習(xí)慣在作業(yè)完成后進(jìn)行更深層次的思考，而更樂于對教師或其他同學(xué)的質(zhì)疑進(jìn)行追問。創(chuàng)造良好的質(zhì)疑問難情境，對提高學(xué)生的質(zhì)疑問難能力有重要作用。

3.對質(zhì)疑問難給予及時反饋，鼓勵更多質(zhì)疑 教師對學(xué)生的質(zhì)疑要及時反饋，對于有教學(xué)價值學(xué)生質(zhì)疑開展討論、探究及評價，從而激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的興趣。教師對學(xué)生質(zhì)疑問難的積極反饋也促進(jìn)了學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)。教師的及時反饋，為學(xué)生創(chuàng)建了自由的質(zhì)疑問難環(huán)境，學(xué)生敢于質(zhì)疑，也提高了學(xué)生的課堂注意力，學(xué)生從中獲得滿足感，使學(xué)生重視質(zhì)疑、樂于質(zhì)疑。同時，將學(xué)生中愿意質(zhì)疑、質(zhì)疑得當(dāng)?shù)膶W(xué)生樹為典型，采取激勵機制，鼓勵全班同學(xué)積極質(zhì)疑問難。也可以采用小組學(xué)習(xí)，質(zhì)疑互助，同學(xué)共進(jìn)。

[1]中華人民共和國教育部制訂.普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2001

[2]鐘啟泉等，基礎(chǔ)教育改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001