黎陽 許珊珊 許凱 張越

【摘要】旨在探究微課應(yīng)用在大學心理健康教育課程中的教學效果。選取57名大一學生作為被試，采用等組后測設(shè)計。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實驗組學生對教學效果給予更好的評價，在課程結(jié)束后報告收獲更多。

【關(guān)鍵詞】微課大學生心理健康教學效果1問題的提出

近十年來，我國大學生心理健康問題備受關(guān)注。高校開設(shè)了的大學生心理健康課程，是對大學生心理健康教育的載體。但一般該課程教學方法單一，教學效果亟待改善。

微課是教育信息化發(fā)展而涌現(xiàn)出來的新型的網(wǎng)絡(luò)課程資源，通常為不超過10分鐘的微視頻形式，可以補充傳統(tǒng)教學的不足。一是可以使學生根據(jù)自己的時間隨時隨地學習，二是可以讓學生對重點、難點知識反復學習。

研究微課在大學心理健康課程教學中的應(yīng)用有利于推動高校大學生心理健康課程的教學改革、提高教師的專業(yè)技能、促進學生自主學習等方面的發(fā)展。

2研究方法

2.1研究對象

在我校2017級大一新生第一次上課前給學生做學習動機問卷，選出學習動機水平無差異的同一專業(yè)的兩個班為實驗組和對照組。其中實驗組29人，對照組28人。

2.2研究工具

（1）學習動機問卷，采用Amibile等（1994）編制的學習動機量表，池麗萍、辛自強（2006）對該量表進行了修訂，具有良好的信度和效度。

（2）自編大學生心理健康課程教學效果調(diào)查問卷。包括對該課程的教學效果、學習收獲等，還有學生對教師授課方法運用起到的教學效果的主觀感受問答題等。

2.3研究程序

我校大學生心理健康課程共32學時，其中理論20學時，實驗12學時。理論課上完再上實驗課，實驗課內(nèi)容一致，現(xiàn)就考察理論課課堂設(shè)計不同，對教學效果的影響。理論課共上10次，每次2學時，共80分鐘。10次課中，實驗組與對照組的課程內(nèi)容相同，教學設(shè)計不同。

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式不適合一門課程教學過程中全程開展。因此，實驗設(shè)計為：實驗組每次80分鐘課約用50分鐘應(yīng)用微課教學與課堂小組討論、小組總結(jié)發(fā)言的方式上課，約30分鐘采用傳統(tǒng)教學方式授課。對照組10次課程均用傳統(tǒng)教學方式授課，不運用微課。按照章、節(jié)、點以教師講授為主的方式進行，對于重點進行舉例講解，不運用任何形式的視頻資料。

采用等組后測設(shè)計，在10次課程都結(jié)束后用自編的課程教學效果調(diào)查問卷對學生進行測評。

無關(guān)變量控制：

實驗組與對照組在開課前學習動機各水平上均無顯著差異，且做方差齊性檢驗結(jié)果為方差齊性（見表1）。

兩個班在同一周開課，上課時間同為上午。理論課每周上2學時，也在同一周結(jié)課，上課進度完全一樣。兩個班由相同的教師任課，消除由于教師個人因素不同和時間、情境等因素帶來的對上課效果的影響。

2.4數(shù)據(jù)處理與分析

采用SPSS19.0對所有實驗數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計與分析。

3研究結(jié)果

3.1實驗組與對照組教學效果測評結(jié)果比較

從學生對大學生心理健康課程教學效果的評價上看（見表2），實驗組學生對教學效果的滿意度要明顯高于對照組；在回答自己在課程中的收獲方面，實驗組的收獲也顯著高于對照組。

3.2實驗組與對照組同學的主觀答題結(jié)果

課程結(jié)束后，收集實驗組學生對使用微課模式的上課感受，結(jié)果為：實驗組學生均對課程給予了肯定，不少學生提到，這種上課形式知識點針對性強，思路清晰、提高自主學習能力、提高學習興趣，課堂更活躍，注意力更容易集中，增進個人體驗，感觸較深，印象深刻、愿意把所學知識用到實際的生活和學習中。與實驗組相比，對照組學生在談及課程收獲時只是泛泛而談，多數(shù)學生認為學到了一些心理學知識，但是記憶不牢，在課程對自己的具體幫助方面談的較少。

4討論

從研究結(jié)果來看，在課程中應(yīng)用微課與傳統(tǒng)授課相結(jié)合的方式，效果要比單純用傳統(tǒng)授課要好，原因分析如下：

4.1從備課角度看

對照組的備課過程是以書本為主體，教師備課注重理論知識講解，教學內(nèi)容單一、枯燥；實驗組運用微課可以使教學內(nèi)容不再刻板、生硬，視頻資料的使用使課程設(shè)計更加多元化，也相對減輕了教師備課的負擔。

4.2從課堂教學角度看

對照組授課時，知識點單一地羅列，教學過程枯燥乏味；實驗組運用微課使教師能夠更好的把握教學節(jié)奏，快慢適當。教師通過微課的使用，以及與學生們的討論互動，課堂變得活躍輕松。同時，微課的運用也拓展學生的視野，學生在這種具體的、典型案例化的教與學情景中可以更好的把握“隱性知識”。

4.3從學生在課堂中的反應(yīng)看

對照組學生與教師互動較少，很少有主動發(fā)言和主動提問的學生，學生的注意力較分散，教學參與度不高，學習效率較差。微課的運用解決了這一問題，可以明顯感受到實驗組的學生在課堂上表現(xiàn)活躍，在教師提出問題時能夠積極的討論，并主動分享自己的感受，能夠認真觀看視頻資料，并表現(xiàn)出濃厚的興趣，對課堂教學的參與程度高，學生反映滿意度較高。

5結(jié)論

在大學生心理健康課程教學中，應(yīng)用微課課堂教學模式與傳統(tǒng)教學模式相結(jié)合，比單純用傳統(tǒng)教學模式效果明顯。這種課程設(shè)計使學生在課堂上成為了學習過程的中心，這是對傳統(tǒng)教學模式的有益補充，又沒有切斷學生與教師之間的鏈接，給學生的學習提供了多元化的混合學習渠道。

參考文獻：

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[4]辛自強.心理學研究方法[M].北京師范大學出版社，2015.128-129.

課題項目：微課教學模式對大學生學習動機和學習效果的影響研究，遼教辦發(fā)[2016]23號。