摘 要：在小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中，場景的靈活創(chuàng)設(shè)不僅能夠為學(xué)生的書寫提供豐富充實的素材，也能夠幫助小學(xué)生了解寫作與生活之間的聯(lián)系，讓小學(xué)生更為能動、主動地融入到寫作任務(wù)之中。本文在研究中就提出場景創(chuàng)設(shè)、場景思維的觸發(fā)對小學(xué)生習(xí)作具有極為重要的意義，教師應(yīng)在肯定“場景”作用的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮場景的高效功能、育美功能，通過場景的靈活創(chuàng)設(shè)，進一步激活小學(xué)生的習(xí)作思維，帶領(lǐng)著小學(xué)習(xí)作教學(xué)邁入一個新的階段。

關(guān)鍵詞：場景思維；創(chuàng)作思維；小學(xué)生；習(xí)作教學(xué)；創(chuàng)新

蘇格拉底曾經(jīng)說過：“教育不是灌輸，而是點燃火焰。”在學(xué)生習(xí)作思維、習(xí)作能力發(fā)展的過程中，同樣不能以灌輸?shù)姆绞絺鬏敿寄?，否則不僅無益于習(xí)作教學(xué)效果的提高，還會催生小學(xué)生思維上、情感上的抗拒，造成小學(xué)習(xí)作教學(xué)陷入困境。因此，作為小語教師，不能僅注重技術(shù)性的操作，還應(yīng)該關(guān)注教學(xué)背后的東西，讓兒童能夠知其然，也能夠知其所以然，深入到兒童的思維內(nèi)部。因此，教師可以將場景的融入作為切入兒童思維的路徑，通過生動形象的場景讓習(xí)作的內(nèi)容、對象變得更加具像化，從而拉近學(xué)生與習(xí)作內(nèi)容之間的聯(lián)系，找到兒童思維激活的支撐點，避免毫無基點的想象。

一、場景思維的運用功能

（一）場景思維在小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中運用的必要性

場景思維又可以被稱為是情境思維，這種思維強調(diào)發(fā)揮情感在教學(xué)中的功能作用，其運用符合心理學(xué)與生理學(xué)的要求。

從心理學(xué)的角度來看，人認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建與情感之間有著緊密的聯(lián)系，尤其是在學(xué)習(xí)心理的形成中，積極的情感能夠形成較強的內(nèi)部驅(qū)動力，讓學(xué)生的思維能夠得到進一步的出發(fā)，從而讓想象力、記憶力變得更加活躍。而消極的情緒則會阻礙認知活動的開展，對學(xué)生思維的能動發(fā)展造成了負面影響。因此在實際小學(xué)習(xí)作教學(xué)中，教師應(yīng)該靈活利用場景來激發(fā)情感，達成積極情緒的帶動作用。

而從生物學(xué)的角度來看，大腦的左右半球本身就具有功能上的差異。其中，左半球負責(zé)的是語言、抽象思維的神經(jīng)中樞，又可以看作是“理性的腦”。而右半球作為“感性的腦”，主要負責(zé)管理形象思維，對于事物、場景的形象特征進行感性的認知，具有想象直觀、具體描繪等形象思維能力。只有通過左右半腦的協(xié)調(diào)配合才能提高學(xué)習(xí)等行為的整體效率。因此，在小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)的過程中，教師應(yīng)該注重理性思維與感性思維的配合運用，通過場景觸發(fā)右半腦形成感性的認知、動用靈活的想象，通過左半腦來對語言符號進行理性全面的處理，這樣才能進一步激發(fā)小學(xué)生習(xí)作思維的全面發(fā)展，找到小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)的方向。

（二）場景思維在小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中的運用功能

場景思維是一種觸動情感思維、理性思維等多種思維的教學(xué)方式，其在小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中的運用功能主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

1.高效功能

場景思維要求教師能夠創(chuàng)建動態(tài)性、真實性的教學(xué)情境，帶領(lǐng)著學(xué)生走入思維與情感出發(fā)的場景之中。在這種場景營造的支持下，能夠進一步激發(fā)學(xué)生相應(yīng)的情感回報，也能讓小學(xué)生的想象能力得到自由的發(fā)展、語言運用的組織性與創(chuàng)造性得到進一步的發(fā)揮，對于創(chuàng)作靈感的形成具有極為重要的意義。同時，場景思維的觸發(fā)還能避免單純枯燥的宣講，能夠幫助小學(xué)生形成較為強烈的興趣、較為深厚的情感，讓小學(xué)生能夠在較短的時間內(nèi)，優(yōu)質(zhì)高效地完成習(xí)作任務(wù)，提高小學(xué)習(xí)作教學(xué)的整體質(zhì)量。

2.育美功能

小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)實際上是一個較為特殊的審美過程，教師場景的創(chuàng)設(shè)是一個高超的教學(xué)藝術(shù)，不僅能夠營造豐富生動的教學(xué)氛圍，還能在場景的支持下，對于一些習(xí)作的細節(jié)進行分析，突出場景的魅力與精彩，在無形中提高了教師、學(xué)生的審美意識水平。這在一定程度上能夠?qū)懽髦R、思維智能、內(nèi)在修養(yǎng)的培養(yǎng)緊密聯(lián)合在一起，讓學(xué)生能夠充分感受到語言美、生活美以及藝術(shù)美，在實際生活中也能成為一個個美好場景的發(fā)現(xiàn)者，找到開展習(xí)作學(xué)習(xí)的要點，對于今后學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展具有極為重要的意義。同時，通過場景的創(chuàng)設(shè)、場景思維的觸發(fā)，還有助于學(xué)生形成正確的審美觀、鑒賞美與創(chuàng)造美的能力，達到凈化心靈、陶冶個性、優(yōu)化品質(zhì)等目標。

因此，場景的創(chuàng)設(shè)、場景思維的觸發(fā)在小學(xué)語文習(xí)作中具有不可替代的重要作用，教師不能一味強調(diào)語言，忽視真實思維與情感的形成，否則將會對小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)活動的開展帶來消極負面的影響。

二、小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中場景思維的觸發(fā)對策

場景能夠讓學(xué)生的生活與習(xí)作發(fā)生連接，從而形成良好的創(chuàng)作思維。優(yōu)秀的場景能夠成為學(xué)生習(xí)作的“指路人”，為寫作賦予更多的靈魂與生命。在小學(xué)習(xí)作教學(xué)中，場景思維要求學(xué)生能夠形成與某個創(chuàng)作內(nèi)容、創(chuàng)作對象的場景聯(lián)系，運用生動的文字加以表達描述。在場景思維觸發(fā)的過程中，教師不能盲目引入相應(yīng)的場景、構(gòu)設(shè)與學(xué)生生活實際相背離的情境，否則只會造成適得其反的效果。對此，教師應(yīng)該以小學(xué)生生活作為入手點，把握學(xué)生思維發(fā)展的現(xiàn)狀，動用各種靈活生動的方式，進一步觸發(fā)小學(xué)生場景思維的形成發(fā)展，為后續(xù)習(xí)作提供良好的支持。

（一）關(guān)注學(xué)生，觸發(fā)思維高峰

課標中明確指出：“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”。要想在小學(xué)語文習(xí)作課堂上發(fā)展學(xué)生的思維，首先需要加強對學(xué)生的關(guān)注，將學(xué)生這一要素擺在課堂教學(xué)、場景設(shè)計的第一位。因此，在小學(xué)語文習(xí)作課堂上，教師必須要先分析學(xué)生需要怎樣的場景，應(yīng)該怎樣將學(xué)生帶入到生動的場景之中，應(yīng)該如何在場景中實現(xiàn)多元互動。另外，教師還應(yīng)該突出教學(xué)、場景參與的全體性，如果僅是少數(shù)學(xué)生參與其中，那么不僅學(xué)生的思維沒有得到激活，同時學(xué)生之間的交流互動也會受到嚴重的阻礙，無法圍繞著習(xí)作的主題、對象展開更為深入的討論。因此，教師應(yīng)該在關(guān)注學(xué)生個體需求的基礎(chǔ)上，加強對全體學(xué)生的關(guān)注程度，盡量為習(xí)作場景的構(gòu)建融入更多的互動性與參與性，帶動學(xué)生場景思維發(fā)展邁向一個新的階段。

以景色的描寫為例，每個學(xué)生對景色場景的認知有所不同，有的學(xué)生喜歡風(fēng)景壯美的河流山川，能夠在這種場景中萌發(fā)對自然美景的感嘆，形成一種對“造物者”的敬佩之情；而有的學(xué)生則喜歡秀美的溪流、簡單的田園景致，在細微之處感受寧靜。小學(xué)生對于這些場景的描述能力較差，也不能準確地告訴教師自己喜歡什么、不喜歡什么。對此，教師在場景的選擇與設(shè)置中不能以偏概全，只選擇某一種景象、場景進行展示，而是通過圖片、視頻等資源進行更加多元化的展示分析，讓學(xué)生先用口頭語言說說這些場景美在哪里，自主帶入情感。在此過程中，教師可以關(guān)注每一個學(xué)生的場景思維發(fā)展情況，即通過課堂信息的反饋與實際參與情況了解學(xué)生對于場景的取舍，隨后再引導(dǎo)學(xué)生選擇自己所喜歡的場景進行描寫，讓學(xué)生的差異性思維得到個性的發(fā)展，努力激發(fā)每一個學(xué)生的場景思維。

（二）結(jié)合生活，激發(fā)能動思維

很多小學(xué)生由于缺乏創(chuàng)造的經(jīng)驗與語言組織的能力，在面對某一個習(xí)作話題或者是對象時，容易出現(xiàn)無所適從的現(xiàn)象，即無法運用生動靈活的語言，結(jié)合自己對這一事物的認知進行生動靈活的描述，之所以出現(xiàn)這一現(xiàn)象與教師場景創(chuàng)設(shè)的不足也有著直接的關(guān)系。教師在小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中應(yīng)該把握學(xué)生思維能力、創(chuàng)造能力較為薄弱的特點，盡可能地創(chuàng)設(shè)更為真實的生活場景，讓學(xué)生不會因為沒有素材而隨意編造，也讓學(xué)生在小學(xué)語文習(xí)作中更加能動、主動地融入自己的情感思想，帶動習(xí)作教學(xué)水平的提升。對此，教師應(yīng)該多從小學(xué)生的實際生活出發(fā)，尋找可以入手寫作的內(nèi)容。在正式開展習(xí)作任務(wù)之間，教師應(yīng)該帶領(lǐng)著學(xué)生找到作文與生活之間的聯(lián)系，從而達到真實言說的目的。

例如在小學(xué)習(xí)作教學(xué)中，“第一次”是一個經(jīng)久不衰的話題，也是一個被寫爛了的內(nèi)容，但是從小學(xué)生的實際生活來看，“第一次”不僅是對某件事情的記錄，更是一種感悟思想的觸發(fā)。很多小學(xué)生在這一話題寫作時，容易受到參考書籍或者是其它作文的影響，選擇第一次洗碗、第一次做家務(wù)等一些話題內(nèi)容進行寫作，但實際上卻缺乏真實性。為了構(gòu)建生活場景，教師可以讓學(xué)生成為場景的構(gòu)建者，先在課堂上進行表演，通過動作語言與口頭語言生動描繪自己在第一次接觸某一個事物時的感受、行為，這樣能夠調(diào)動學(xué)生的主動參與性，也對其他同學(xué)的創(chuàng)作具有思考與借鑒價值。另外，教師還可以注重經(jīng)驗的分享，通過一些有趣、搞笑的故事，讓學(xué)生回想自己的生活經(jīng)驗，為后續(xù)的寫作教學(xué)找到豐富多樣的素材，進一步發(fā)揮場景的多元帶動作用，完全激發(fā)小學(xué)生的寫作思維。

（三）放飛想象，融入創(chuàng)新思維

每一個小學(xué)生對于事物都有著自己的認知看法，同時也擁有不可忽視的想象能力，在想象能力的支持下，場景的創(chuàng)設(shè)能夠更具有魅力與探索價值，同時也為學(xué)生習(xí)作填充了更多的資源。在小學(xué)習(xí)作教學(xué)的過程中，教師應(yīng)該多創(chuàng)設(shè)想象場景，讓學(xué)生能夠基于一個點，合理地發(fā)揮自己的想象力、創(chuàng)新能力，實現(xiàn)思維的放飛。想象場景的創(chuàng)設(shè)并不是毫無根據(jù)的，教師應(yīng)該通過某一個素材的展示，讓學(xué)生能夠?qū)⑺吹降呐c自己的思維想象緊密結(jié)合在一起，并將這些思維能動地運用到寫作實踐之中。另外，想象作文的描寫也不能脫離豐富的情節(jié)支撐，需要學(xué)生自己能夠?qū)鼍八季S從腦海中轉(zhuǎn)移到筆下，這樣才能增加寫作的生動性與形象性，突出創(chuàng)新思維的“奇”。對此，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生理清寫作的框架，避免漫無目的的想象與創(chuàng)作。

以“未來城市”的習(xí)作教學(xué)為例，很多學(xué)生對于未來城市這一主題有著自己的想象，但是通過前期溝通交流可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的思維具有發(fā)散性，往往不能沿著某一個想象的論點進行深入的描述，因此這種想象創(chuàng)作通常都是淺嘗輒止的，無法更為生動地描繪出未來城市的場景與畫面。對此，教師可以在課堂上播放相應(yīng)的、有關(guān)于未來城市的電影片段，讓學(xué)生在豐富的場景帶動下，說說這些場景有哪些特點、有沒有與自己的想象契合的地方，說說自己喜歡未來城市的哪一點。隨后，教師再引導(dǎo)學(xué)生將自己的想象進行整理，例如有的學(xué)生認為在未來的城市，機器人會代替人類工作。這時候教師可以引導(dǎo)學(xué)生說一說，自己眼中的未來機器人是什么樣子的？他們會在哪兒工作？機器人工作時，人類又在做什么？通過這樣的交流，幫助學(xué)生在腦海中構(gòu)建一個宏大的場景，引導(dǎo)學(xué)生對于如何寫作展開一定的思考，實現(xiàn)想象作文的創(chuàng)新創(chuàng)作。

（四）閱讀情境，深化創(chuàng)作思維

在開展小學(xué)生習(xí)作教學(xué)的過程中，教師不能忽視優(yōu)秀文本的帶動作用，可以在文本的支持下創(chuàng)造一個審美與創(chuàng)作有機融合的場景，讓學(xué)生在閱讀的過程中對如何進行創(chuàng)作進行多方面的思考。閱讀場景的創(chuàng)設(shè)不僅能夠為小學(xué)生習(xí)作提供豐富的文本素材與資源，同時還能讓學(xué)生在閱讀的同時了解民族的文化底蘊，帶領(lǐng)學(xué)生充分感知文本的世界與作者的情感，從而找到寫作的入手點與創(chuàng)新點。尤其是對于缺乏生活內(nèi)容本領(lǐng)的學(xué)生而言，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從優(yōu)秀的文本中學(xué)習(xí)思維方式，并將其逐步遷移到自己的寫作中，逐漸提高小學(xué)生寫作思維的深度與深意。對此，教師應(yīng)該結(jié)合創(chuàng)作的主題優(yōu)選優(yōu)秀的文本資源，把握小學(xué)生的閱讀與創(chuàng)作需求，打造更為生動靈活的習(xí)作課堂。

例如在“找春天”這一話題作文寫作的過程中，教師不僅可以引入《找春天》等書本上的文本作品，同時還可以插入朱自清先生的《春》以及一些優(yōu)秀的小學(xué)生作文。在閱讀的過程中，教師可以讓學(xué)生用“畫”代替“寫”，一邊聽老師朗讀這些課文，一邊用筆將春天的場景畫下來。這時候?qū)W生的閱讀思維、創(chuàng)作思維已經(jīng)初步形成，能夠在優(yōu)秀文本的帶動下形成對某一個春天場景的充分感知。這時候，教師再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷，對這些畫作進行補充，對某一個場景進行細化，為學(xué)生接下來的文本創(chuàng)作找到入手點。最后，教師在學(xué)生創(chuàng)作思維不斷深化的前提下，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的所讀、所感創(chuàng)作出與春天相關(guān)的作文，讓學(xué)生能夠?qū)δ骋粋€特定的春的場景進行定格、放大，自己形成良好的創(chuàng)作思維與創(chuàng)作脈絡(luò)。

三、結(jié)論

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過，在教育活動中，要“讓孩子生活在思考的世界里——這才是應(yīng)當(dāng)在學(xué)生面前展示的生活中的最美好的事物”。在小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中，要想誘發(fā)學(xué)生開展主動、能動的思考，教師不僅應(yīng)該關(guān)注寫作上的引導(dǎo)，同時還應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生動形象的場景，讓學(xué)生能夠找準思維觸發(fā)、想象延伸的基點，充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)作潛能。對此，教師應(yīng)該加強學(xué)生現(xiàn)有場景思維、想象思維、創(chuàng)新思維與創(chuàng)作思維發(fā)展的關(guān)注度，盡可能地創(chuàng)設(shè)豐富的寫作情境，調(diào)動學(xué)生情感認知得到進一步的發(fā)展，這樣才能促進學(xué)生寫作能力的螺旋上升。不僅如此，教師還應(yīng)該靈活運用多媒體、閱讀文本等現(xiàn)實素材，讓學(xué)生能夠接觸到更加多元化的內(nèi)容，自主在腦海中構(gòu)建創(chuàng)作情境，理清創(chuàng)作的脈絡(luò)，為后續(xù)寫作打下良好的基礎(chǔ)。

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作者簡介：祁婉瑩（1985—），女，漢族，江蘇南京人，本科，小學(xué)一級教師，主要研究方向：小學(xué)語文教學(xué)。