余浩

摘 要：閱讀教學對語言的關(guān)注其本質(zhì)就是要讓學生在發(fā)展言語生命的同時，訓練學生內(nèi)在思維能力的發(fā)展。學生進入高學段后，更應該將教學的關(guān)注點聚焦在深度思維能力上，真正促進學生核心能力的不斷發(fā)展。本文提出要據(jù)點深入，在批注開掘中伸向語言內(nèi)核；整體關(guān)照，在聯(lián)系融通中解構(gòu)文本聯(lián)系；導語先行，在引領(lǐng)聚焦中明確研讀方向；統(tǒng)整歸類，在觸類旁通中拓展認知范疇，為學生思維能力的發(fā)展奠基。

關(guān)鍵詞：整體觀照；導語先行；統(tǒng)整歸類；據(jù)點深入

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2018）04B-0067-02

著名語言學家和兒童心理學家皮亞杰說過：“語言是思維的載體?！遍喿x教學對語言的關(guān)注其本質(zhì)就是要讓學生在發(fā)展言語生命的同時，訓練學生內(nèi)在思維能力。學生進入高學段后，教師更應該將教學的關(guān)注點聚焦在深度思維能力上，真正促進學生核心能力的不斷發(fā)展。但從學生平時的閱讀狀態(tài)來看，他們在深度思維上還存在著較為明顯的缺失，主要體現(xiàn)在這樣幾個方面。

一、問題描述：泛泛而讀，思維意識難以沉潛

（一）閱讀淺嘗輒止，浮于表面

皮亞杰說：“語言是思維的載體。”對文本語言理解的缺失或者錯位，其問題出在理解，根源卻在思維。但學生無論是在審題時的題意閱讀，還是題目語境下的辨析感知，亦或是短文內(nèi)容的解構(gòu)體悟，常常只能游離于文本語言的表層，無法真正深入到語言的內(nèi)核之中，無法感知語言豐富的言外之思、弦外之音。

（二）閱讀孤立逼仄，缺乏聯(lián)系

很多學生受到認知能力的制約，對文本的語言理解片面，缺乏依托全篇整體考量的全局意識，無法準確梳理并洞察文本語言之間的內(nèi)在聯(lián)系，將原本有機融為一體的文本人為地分割。這就造成了學生認知視域的狹窄化，導致學生始終停留在膚淺化的認知思維層面中，深度思維能力難以落實。

（三）閱讀固步自封，缺乏整合

文本數(shù)量浩如煙海，不少文本由于表達手法、文體特征、主題內(nèi)涵有相似之處，可以組合成為類群文本。學生深度思維的缺乏也體現(xiàn)在只會關(guān)注閱讀“此一篇”，而無法強化“這一類”文本的閱讀思維，使得認知思維始終處于固步自封的尷尬之中，其思維能力的深度也就可想而知了。

以上正是學生在語文學習過程中缺乏深度思維能力的三種典型表現(xiàn)，同時也是制約學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要原因，需要我們在語文教學中改變傳統(tǒng)的教學方式，引領(lǐng)學生的思維向文本的深處發(fā)展。

二、踐行策略：依托認知，使深度思維螺旋上升

基于學生在日常學習過程中的表現(xiàn)以及呈現(xiàn)在卷面上的具體狀況，語文課堂的教學方式應該有所改變。

（一）據(jù)點深入，在批注開掘中伸向語言內(nèi)核

學生對文本語言的感知浮游于表層而無法向深層邁進，其主要原因一方面在于其思維習慣和方式的嚴重錯位，另一方面則是教師在一節(jié)課中講述的重點過于繁瑣，將學生的關(guān)注度平均分攤到不同的價值點上，嚴重分散了學生的聚焦力。正所謂“預想面面俱到，實則什么都不到”。為此，語文教學就應該本著“一課一得”的原則，從教材文本中開掘出最切合學生認知能力和內(nèi)在需求的價值點，并緊扣此一點，組織學生形成多維度、多視角的感知與思考，豐富學生思維認知層次，并給予學生自主批注的空間，推進學生感性體驗向理性認知的和諧過渡，從而真正促進學生核心能力的不斷發(fā)展。教師聚焦具體一點展開深入細致地教學，形成了“一厘米寬一公里深”的境界，促進學生深度思維能力的高效發(fā)展。

（二）整體關(guān)照，在聯(lián)系融通中解構(gòu)文本聯(lián)系

著名詩人蘇軾曾經(jīng)寫過經(jīng)典的哲理詩：“不識廬山真面目，只緣身在此山中?！边@句詩就是對小學生閱讀狀態(tài)的一種最貼切的描述。很多學生總是習慣拘泥于文本的只言片語，作出斷章取義的理解，始終缺乏整體關(guān)照文本的意識。教師需要強化并夯實每一課時的教學，著重培養(yǎng)學生在整體中聯(lián)系與融通的素養(yǎng)，整體把握文本的內(nèi)在聯(lián)系，洞察整體與部分之間的關(guān)聯(lián)，深入文本內(nèi)核中探尋作者對文本的整體構(gòu)思，從而在整體關(guān)照的維度下形成對文本多層次、立體化的感知。

如教學小說《三顧茅廬》時，教師緊扣劉備一系列的動作使學生感受其尊重人才、求賢若渴的精神。此時，教師就需要引領(lǐng)學生在深入實踐的過程，首先明確探尋動作的價值，即與劉備尊重人才的本質(zhì)中心進行勾連，然后讓學生在聚焦每一個動作時，不僅要單獨深挖人物動作背后的內(nèi)涵，更要將其與探尋的中心進行有機整合，真正促進學生核心能力素養(yǎng)的高效發(fā)展。

在這樣的過程中，教師就是以核心主題浸潤學生心靈，將每一個細節(jié)的感知都建構(gòu)在整體意蘊之下，為學生核心能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（三）導語先行，在引領(lǐng)聚焦中明確研讀方向

學生深度思維的缺失還在于缺乏明晰的努力方向，常常會在文本世界中漫無目的地到處游蕩，使得思維認知毫無歸屬感。因此，我們可以根據(jù)當下教材以主題編排的原則，在單元教學之前讓“導語先行”。在撰寫導語時，既可以從單元的主題視角出發(fā)，以寥寥數(shù)語揭示文本的豐富內(nèi)涵；也可以從作者的創(chuàng)作維度出發(fā)，為學生后續(xù)的深度研讀鋪墊基本的認知基石。

如蘇教版六年級下冊第四單元中，璀璨的夜空、浩瀚的海洋、人類文明的長河……它們都無聲地等待著人類去探索與發(fā)現(xiàn)。在《夜晚的實驗》中，我們跟隨科學巨匠的腳步去重溫偉大的發(fā)現(xiàn)，收獲主人公認真觀察、善于思考、大膽實驗的可貴品質(zhì)；由《海洋——21世紀的希望》一文可知，人類將探索的眼光投射于深沉的大海，在危機與希望間讀懂自然，學習感恩與珍惜?！秾W會合作》，我們借助充滿說理性的文字，不僅學會一份“生活處處需合作”的智慧，更學會生活的真諦。讓我們在心底播下自然科學和人文科學的種子，用求知之心澆灌，促使長成未來的參天大樹……

有了這樣的方向性引領(lǐng)，學生對課文的深度解讀就有了切切實實的抓手，深度思維的提升自然也就蓄滿了前行的動力。

（四）統(tǒng)整歸類，在觸類旁通中拓展認知范疇

語文教材是學生進行文本閱讀的重要載體，這就意味著教材是學生獲取方法、形成能力的重要資源。但這并不意味著教學就只能局限在教材課文上，而是需要以統(tǒng)整、歸類的視角為學生的觸類旁通提供辨析與統(tǒng)整的資源，引領(lǐng)學生在對比異質(zhì)、歸類同質(zhì)的過程中深化認知思維。

比如，在蘇教版六年級下冊第一單元中寫景類文本中，教師在組織學生整體感知《三亞落日》《煙臺的?！愤@兩篇課文時，除了讓學生感知寫景類文本的一般策略和語言特點之外，還組織學生對比這兩篇課文存在的不同點，如《三亞落日》以描述瞬間變化的自然景觀為對象，其深度思維的價值點就在于：作者是怎樣將一個原本瞬間即逝的過程描寫得如此細膩生動的？而《煙臺的?！穭t是以一年的視角展現(xiàn)了煙臺的海在冬春夏秋不同季節(jié)呈現(xiàn)出的特點，學生深度思維的價值點就應該是作者如何進行文本的結(jié)構(gòu)架設(shè)，領(lǐng)悟作者謀篇布局的藝術(shù)性。在這樣的基礎(chǔ)上，教師為學生拓展閱讀巴金的名篇《海上日出》，既與《三亞落日》形成了類群文本的相互補充，為學生深入統(tǒng)整提供了有效的類群文本，同時也與《煙臺的海》相互獨立、彼此映襯，形成掎角之勢，便于學生進行深度比照。

如此的整合性的對比教學，將學生的思維引向了類比、統(tǒng)整的層面，讓學生在相互對比、整合的過程中，促進學生思維能力的質(zhì)變。

鑒于此，我們認為，高學段學生深度思維能力的發(fā)展，是語文教學的核心任務(wù)，更是學生語文核心能力和素養(yǎng)發(fā)展的重要部分。閱讀教學必須要改變傳統(tǒng)教學中單一、膚淺、零散的教學弊端，逐步向立體、深入而統(tǒng)整的模式邁進，讓學生在豐富資源的沖擊下、在深入洞察的促動下、在統(tǒng)整結(jié)構(gòu)的支撐下，不斷豐富內(nèi)在認知，將學生深度思維的訓練真正地落在實處。

參考文獻：

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[2]王振利.思維發(fā)展，閱讀教學不該忘卻的領(lǐng)域 [J].七彩語文師論壇，2013，（11）.