高麗華

（山西大同大學外國語學院，山西 大同 037009）

隨著計算機和網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展，在全球趨于一體化、多元化、技術(shù)化的今天，傳統(tǒng)的以讀寫為主的識讀能力在多媒體時代已不夠用，高科技的飛速發(fā)展促使傳統(tǒng)的文字識讀與視覺、聽覺、手勢等其它方式相結(jié)合共同參與構(gòu)建新意義，形成多模態(tài)系統(tǒng)。在新媒介時代，語言識讀的多模態(tài)化和多元化的趨勢日益顯著，單一的傳統(tǒng)線性識讀已無法滿足人們獲取多元信息、接觸多元文化的需要，一種全新的識讀模式——多元識讀（Multiliteracy）應運而生。因此在多元文化和多種識讀文化背景下，多模態(tài)化和多元識讀能力顯得至關(guān)重要。

一、多模態(tài)與多元識讀能力

（一）概念認知 “模態(tài)（Modality）是指人類通過感官（視覺、聽覺等）跟外部環(huán)境（如人、機器、物件、動物等）之間的互動方式。用單個感官進行互動的叫單模態(tài)，用兩個的叫雙模態(tài)，三個或以上的叫多模態(tài)?！盵1]根據(jù)這個定義，運用多種感知模式、各種方式進行交流的現(xiàn)象就是多模態(tài)（Multimodality）。也就是說正常人之間的互動都是多模態(tài)的。

多元識讀能力（Multiliteracy）是由西方一些著名學者組成的新倫敦小組（New London Group）提出的。他們認為（New London Group，1996）[2]在全球環(huán)境下，多元識讀能力就是試圖理解源于新技術(shù)和新媒介的各種文體形式，并通過新的教學方法使學生明白不同模態(tài)意義的復雜性和關(guān)聯(lián)性。新倫敦小組提出了意義的構(gòu)建模態(tài)包含語言、視覺、聽覺、姿態(tài)、空間五個方面。

學術(shù)界對多元識讀能力有各種界定，Gentle，Knight＆Corrigan（2006）將新倫敦小組的多模態(tài)信息交流方式具體化為五種構(gòu)成成分：語言（linguistic）成分、視覺（visual）成分、聽覺（audio）成分、姿態(tài)（gestural）成分、空間（spatial）成分。[2]國內(nèi)著名語言學家胡壯麟教授認為多元識讀能力包含文化識讀和技術(shù)識讀兩方面：文化識讀用來描寫語言、文化多樣性以及對其變異尊重的能力；而技術(shù)識讀也就是多模態(tài)識讀，指的是學習者能在信息環(huán)境中意義構(gòu)建的能力。[3]

（二）研究動態(tài)與發(fā)展趨勢 西方多元識讀研究從20世紀90年代開端，21世紀初發(fā)展迅猛，目前已形成較成熟的理論體系和研究方法。如美國教育界的“藝術(shù)讀寫”（Arts Literacy）項目、加拿大全國性的“多元讀寫項目”（Multiliteracy Project）、澳大利亞的“教育研究網(wǎng)絡中的讀寫能力”（Literacy in Education Research Network）和針對男生的讀寫能力研究等。[4]在實際應用方面，英語國家早就為新移民開設求生英語課（Survival English Class），旨在幫助他們閱讀非文字材料如火車時刻表、分類廣告、各種指示牌與標簽，盡快適應目的語國家生活。Spiliotopoulos（2005）[5]發(fā)現(xiàn)多元識讀能力的培養(yǎng)有助于學生理解各種模態(tài)的語篇能力、解讀各種符號和圖像意義的能力。

國內(nèi)對多元識讀在理論層面上的研究有胡壯麟等（2007）[3]探討了多元識讀研究的發(fā)端及其涵義；朱永生（2008）[4]通過對西方國家培養(yǎng)學習者多元識讀能力研究的解讀，為國內(nèi)外語教學改革提出可行性建議；張德祿（2012）[6]提出在英語教學實踐中的多元識讀能力培養(yǎng)模式。實踐層面上的研究有韋琴紅（2009）[7]開展的針對非英語專業(yè)大一學生的實證研究，從課堂展示實踐中解讀了學生的多元識讀意識和能力。學術(shù)界對多元識讀給與的重視程度與日俱增，2017年11月24－26日“第一屆全國多模態(tài)研究高層論壇”在同濟大學召開，標志著國內(nèi)在多模態(tài)和多元識讀能力培養(yǎng)研究方面取得了豐碩成果，預示著多元識讀能力及其培養(yǎng)有著廣闊的研究前景。

二、多元識讀能力培養(yǎng)研究

1996年，新倫敦小組（New London Group）提出將多模態(tài)與語言教學相結(jié)合，英語教學多模態(tài)的構(gòu)建以培養(yǎng)學生良好的多元識讀能力為基礎，多元識讀能力的培養(yǎng)是語言教學的主要任務?；谒麄儯∟ew London Group，1996）提出的四種多元識讀教學具體方法：實景實踐（situated practice）、明確指導（overt instruction）批判性框定（critical framing）以及轉(zhuǎn)換實踐（transformed practice），筆者認為多元識讀能力培養(yǎng)包括多元識讀意識培養(yǎng)；多模態(tài)文本教材開發(fā)；多模態(tài)教學模式構(gòu)建以及為多元識讀的培養(yǎng)提供實踐途徑的以PPT為輔助的主題式課堂展示。

（一）多元識讀意識培養(yǎng) 多元識讀的理解能力是指能夠鑒別各種語言變體、圖像、視頻、音頻、顏色、動作等模態(tài)如何相互依賴并產(chǎn)生整體意義的能力。[7]因為整體意義是在各種模態(tài)的相互依賴和互動中產(chǎn)生的，單獨依靠語言文字理解的線性模式是遠遠不夠的，傳統(tǒng)的閱讀方式已不能完全理解這種多模態(tài)語篇的意義，要求能借助文字以外的其它模態(tài)來理解信息。閱讀不單是讀字，更是解讀與文字內(nèi)容高度關(guān)聯(lián)的圖表，進行多模態(tài)閱讀。

教師在教學中通過任務型教學方法，采用多媒體和多種類型的網(wǎng)絡學習資源構(gòu)建教學模式，同時要求學生選用多模態(tài)資源圍繞選題制作課件展示，達到信息傳達的準確性和多樣性；閱讀課上要求學生根據(jù)文字語篇繪制圖表，與抽象性的文字相比，這些直觀的圖表能夠提供大量的清晰的信息和理解線索，能有效表達難以言傳的意義；還可以布置學生改編課文，以角色扮演的形式表演，或根據(jù)課文內(nèi)容選擇音樂進行配樂朗讀，或圍繞課文話題進行拓展閱讀，并制作PPT在課堂上展示。從而給學生以直觀的多模態(tài)沖擊，增強其對非文字模態(tài)的敏感性和多元識讀意識。

（二）多模態(tài)文本教材開發(fā) 在新媒體時代，新技術(shù)和新媒介帶來了多模態(tài)文本，教材日益呈現(xiàn)出多模態(tài)特征。文字與彩圖、表格、版式等視覺模態(tài)構(gòu)建了圖文并茂的文本教材，體現(xiàn)了多元識讀的設計理念，幫助讀者能夠利用文本中的各種模態(tài)來綜合理解語篇。多模態(tài)教材應與傳統(tǒng)教材不同，避免了單一化，體現(xiàn)了多模態(tài)和多樣化，內(nèi)容以互聯(lián)網(wǎng)上信息為主，隨時更新，避免了以往教材內(nèi)容的單一性，呈現(xiàn)方式和內(nèi)容都具有多模態(tài)的特征。教材中多模態(tài)文本比純文字模態(tài)語篇能產(chǎn)生更佳的閱讀效果。多模態(tài)中的圖像、色彩、印刷版式及可視化有助于預測文本內(nèi)容、辨析重點信息，優(yōu)化閱讀效果，增強了多元識讀能力。多模態(tài)教材的開發(fā)能夠有效科學地組合各種模態(tài)，為多元識讀能力培養(yǎng)提供立體式、多層面的輸入。（圖1）

圖1多模態(tài)教材特征

（三）多模態(tài)教學模式構(gòu)建 多模態(tài)教學模式是從宏觀的角度，對教學內(nèi)容、教學手段、教學活動和作業(yè)進行多模態(tài)的重新設計，以更好地推動“教”與“學”的有效開展。

教學內(nèi)容多模態(tài)設計指的是我們在現(xiàn)有的教材市場根據(jù)課程教學目標側(cè)重選用多模態(tài)的英語教材，改變單一的課件制作模式，利用各種圖片、音頻和視頻制作多模態(tài)的高質(zhì)量課件，清晰而有趣地呈現(xiàn)教學思路，同時構(gòu)建多模態(tài)教學的語料庫和學習資源中心，為學生提供多模態(tài)的輸入；教學手段多模態(tài)設計則要求教師學會利用多種模態(tài)組合優(yōu)化教學，如有效利用肢體語言、網(wǎng)絡資源、多模態(tài)化的課件等吸引學生，同時可以利用色彩、音樂、視頻等激發(fā)學生的學習情趣，增強教學效果；教學活動的多模態(tài)設計要求教師在單純語言教學活動的基礎上，圍繞主題設計出多種教學活動形式，給學生提供多模態(tài)展現(xiàn)平臺，如角色扮演、課后訪談、演講和辯論等；作業(yè)的多模態(tài)設計指的是通過名人名言、圖片、漫畫、藝術(shù)圖形、動漫等設計新穎的作業(yè)，可以是學期論文、主題式課堂展示、田野調(diào)查報告、旅游景點導覽等。理念新穎、設計合理的多模態(tài)教學模式可以吸引學習者的注意力，優(yōu)化教學效果。

（四）主題式課堂展示 主題式課堂展示教學模式是一種要求學生根據(jù)主題完成課后自主學習，并將內(nèi)化好的知識在課堂上以PPT輔助進行展示的教學模式。這種展示教學恰恰就是一種多模態(tài)教學的最好呈現(xiàn)，因此從多模態(tài)教學角度對課堂展示提出要求能更好地發(fā)揮課堂展示教學的優(yōu)勢，提升教學效果，培養(yǎng)學生多元識讀能力。

主題式課堂展示的實施過程一般包括前期資源收集、PPT制作和評價三個階段。其中，前期資源收集就是學生從主題出發(fā)，收集多模態(tài)的資源，通過PPT制作和演示重新構(gòu)建意義。學生根據(jù)主題從收集到的資源中選擇各種模態(tài)進行組合，從語言、視覺、聽覺、姿態(tài)、空間和多模態(tài)等方面設計出多模態(tài)的PPT輔助展示；評價不是對學生語言的單一評價，而是根據(jù)教學目標，從學生如何通過多模態(tài)的設計完成主題的有效展示進行評價，對學生的語言陳述、PPT制作效果和展示效果進行評價。這種主題式課堂展示的教學模式與“可用設計、設計和重新設計”的多元識讀能力培養(yǎng)框架完全契合（圖2），符合多元識讀能力培養(yǎng)的理論框架。另一方面，學生在展示過程中通過口語、體態(tài)語和融合兩種以上系統(tǒng)資源的PPT輔助，對主題進行全方位的展現(xiàn)，輔助的PPT本身包含了文字、相關(guān)圖片、各種聲音、動畫和視頻等多種模態(tài)表達展示主題，具備多模態(tài)的形式，同時學生通過展示和聽眾有互動，互動形式包含了語言文化和思維的多模態(tài)交流。PPT輔助的主題式課堂展示與傳統(tǒng)的純語言展示模式不同，為學生提供一個多模態(tài)展現(xiàn)的平臺，為多元識讀能力培養(yǎng)提供有效的實踐途徑。在展示的過程中，學生對已有資源（可用的設計）的識讀過程轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸O計”過程，而教師通過主題式的課堂展示教學模式實現(xiàn)對學生多元識讀能力的培養(yǎng)。

結(jié)語

通過對多模態(tài)語境和多元識讀的解讀，我們可以看到在多模態(tài)的社會語境下的多元識讀能力是信息時代對學習者讀寫識讀能力提出的一種新要求，是一種全新的學習方式。多元識讀能力的培養(yǎng)首先要樹立多元識讀意識；利用多模態(tài)教學文本的開發(fā)，對教學內(nèi)容、教學手段、教學活動和作業(yè)進行重新設計，構(gòu)建一種多模態(tài)的教學模式；在教學中采用主題式課堂，借助PPT課件的制作與展示來實現(xiàn)學生多元識讀能力的提升。在互聯(lián)網(wǎng)＋大數(shù)據(jù)時代的今天，多元識讀能力可以幫助學習者在最短的時間內(nèi)獲取最大限度的信息，對學習和工作都將非常重要。因此英語教育還需在多元識讀能力培養(yǎng)方面做更多的研究。以課程為載體，以實踐為依托，通過理念更新，可以嘗試從慕課制作、翻轉(zhuǎn)式課堂的實施、教學材料的研發(fā)等方面對多元識讀能力做進一步的研究。

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