劉大偉 杜京容

“文化自信是更基本、更深沉、更持久的力量。”只有堅持中華民族本土文化的民族性與傳承性，并吸收西方文化的優(yōu)秀資源，才能立足中華之本，不斷開拓創(chuàng)新，從而建設起中國特色哲學社會科學的文化自信，這也是《關于深化教育體制機制改革的意見》中的首條基本原則。習近平總書記一再強調(diào)中華文化“走出去”的開拓創(chuàng)新之路，他指出：“推動中華文化走出去，提高國家文化軟實力，關系我國在世界文化格局中的定位，關系我國國際地位和國際影響力，關系‘兩個一百年奮斗目標和中華民族偉大復興中國夢的實現(xiàn)。”從這一角度來說，教育界在文化自信的道路上已經(jīng)作出了重要的努力，特別是具有中國特色的教育理論已在世界各國產(chǎn)生重要的影響力并有諸多國家付諸實踐，其中最典型的代表就是著名教育家陶行知先生和他的生活教育理論。近日，筆者有幸拜讀人民教育出版社出版的由華中師范大學周洪宇教授主編的《陶行知研究在海外（新編本）》，深感陶行知及其生活教育理論在文化自信方面率先走出國門的歷史厚重感。

陶行知先生出生于安徽歙縣，自幼接受中國傳統(tǒng)文化的熏陶，后奔赴美國哥倫比亞大學師范學院攻讀博士學位，師從杜威、孟祿、斯特雷耶、克伯屈等世界教育名家，回國后相繼在南京高等師范學校、東南大學任教，后放棄大學教職創(chuàng)辦了南京曉莊鄉(xiāng)村試驗師范學校，開啟了鄉(xiāng)村教育改革之路。

與同時代的一些謀求“全盤西化”的學者不同，陶行知反對盲目學習西方，主張將西方的先進經(jīng)驗與中國的實際情況相結(jié)合。他在《試驗主義與新教育》一文中明確提出反對“儀型他國”，指出“中外情形有同者，有不同者。同者借鏡，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，則適于外者未必適于中”[1]?；谧陨韺χ袊鴩榈牧私?，陶行知發(fā)現(xiàn)杜威提出的“教育即生活，學校即社會”理念在中國無法生根立足。他曾在一次演講中表示，“‘教育即生活是杜威先生的教育理論，也是現(xiàn)代教育思潮的中流。我從民國六年起便陪著這個思潮到中國來，八年的經(jīng)驗告訴我說‘此路不通”[2]。為何不通？其根本原因在于杜威的教育理念是在美國進步主義教育的大潮下提出的，這一理念對于中國這一“后發(fā)國家”的指導價值有待商榷。而陶行知在經(jīng)歷了八年的實踐之后指出，西方的教育理念并不能良好地適應中國國情，中國還需要創(chuàng)造自己特有的教育話語體系，這一體系不僅要對中國這一當時尚處于半殖民地半封建社會的國家起到引導推動的作用，而且要對第三世界國家的教育改革起到一定的指導作用。因此，帶有鮮明中華本土文化特征的生活教育理論應運而生。以“生活即教育”“社會即學?！薄敖虒W做合一”為核心的生活教育理論，密切聯(lián)系近代中國的教育改革，以鄉(xiāng)村教育為切入口，通過鄉(xiāng)村教育改革來改造中國鄉(xiāng)村社會，最終志在實現(xiàn)中華民族的偉大復興。在這一理論的指導下，陶行知相繼在南京、杭州、淮安、上海、香港、重慶進行了教育改革，并借助他的學生將教育改革的種子播撒到全國各地。生活教育理論是近代中國最有創(chuàng)造力和影響力的教育理論，也是最具中華特色的本土教育理論。

日本知名教育史學家、中國研究所前所長、東京專修大學教授齋藤秋男指出，“陶行知不僅是屬于中國的，也是屬于世界的”。與同時代非科班出身、缺乏系統(tǒng)建構教育思想的教育家不同，陶行知從一開始就自覺自發(fā)地構建自己的教育理論體系，并積極推廣到世界各地。1927年，陶行知為世界教育會議撰寫的《中國鄉(xiāng)村教育運動之一斑》詳細介紹了曉莊師范的工作。會后，國際自由平等同盟特派代表來華參觀，他們認為，曉莊的“宗旨和辦法，實在很適合現(xiàn)代潮流”“將為新中國創(chuàng)造一種新的教育制度出來”[3]。陶行知及其教育理論開始走出中國，走向世界。

日本是陶行知教育思想的一個重要影響地。早在1928年，日本學者就發(fā)表了數(shù)篇文章研究陶行知和曉莊師范。隨著陶行知生活教育理論的不斷完善豐富，日本不僅出現(xiàn)了多所以生活教育理論為指導思想的學校，而且涌現(xiàn)出一批研究和宣傳陶行知教育思想的學者，如牧澤伊平、戶塚廉、世良正浩、市川博、新島淳良等，其中最有影響力的當屬齋藤秋男和牧野篤。二戰(zhàn)后的日本教育界頗有一種“全盤西化”的風氣，對杜威教育思想奉行“拿來主義”，不去思辨其是否與日本國情相關。出于反思的目的，齋藤秋男深入研究了陶行知教育思想，指出陶行知雖然是杜威的學生，但以批判的態(tài)度學習杜威的教育思想，結(jié)合中國的基本國情，最終以回歸“民族的土壤”為根本目的有選擇性地接受杜威的教育思想，創(chuàng)造出生活教育理論。齋藤的研究表明，只有以日本的本土性、民族性為核心，批判地吸收杜威教育思想，才能創(chuàng)造出符合日本國情的教育理論與實踐。日本東京大學的牧野篤教授是海外唯一一位學士、碩士、博士階段都將陶行知作為研究對象的學者。與齋藤不同，牧野篤更關注陶行知一直所內(nèi)化的主體性與民族性，他認為，陶行知在接受杜威思想之前就已形成自己民族的文化土壤，杜威理論的再吸收和創(chuàng)造為陶行知的“民族土壤”添磚加瓦。牧野篤的研究體現(xiàn)出二十世紀八九十年代日本學界的自我抗爭，他們希望借助海外成果向本國國民展示本土文化與外來文化之間的交流與融合，激發(fā)國民的主體意識，重視日本傳統(tǒng)文化的價值，避免成為西方文化的附庸品。

陶行知教育思想的形成不僅彰顯了中華文化的強烈自信，而且對日本及其他國家的教育理論發(fā)展起到一定的影響。周洪宇教授1991年出版的《陶行知研究在海外》一書已搜集海外約30名學者40萬字左右的研究成果?！短招兄芯吭诤Ｍ猓ㄐ戮幈荆肥珍浟思s60名學者87萬字的成果，其中不乏費正清、孔飛力等學術大師，以及日本、美國、德國等國學者新近關于陶行知教育思想研究的博士論文。由此可見，在海外中國學研究的教育學分支中，陶行知研究已經(jīng)成為一門顯學。

然而，為體現(xiàn)“海外”二字之屬性，《陶行知研究在海外（新編本）》一書將1991年版中的港澳臺部分刪除，筆者認為，這是一點遺憾之處。實際上，港澳臺地區(qū)是陶行知研究的重鎮(zhèn)之一，相繼出版碩博士論文近10篇，且該地區(qū)的一些區(qū)域借鑒陶行知的教育思想開展了相關的教育實踐?！短招兄芯吭诤Ｍ猓ㄐ戮幈荆芬粫鴮⒏郯呐_部分刪除，而大陸學者囿于資料搜集不便，很難了解港澳臺地區(qū)陶行知研究的進展。故筆者認為，若將其編訂在附錄之中，不失為一種良策。

作為中華本土教育家，陶行知已成為中國的一張名片走向世界，并繼續(xù)對“后發(fā)國家”的教育改革起著重要的影響與指導作用。鑒于陶行知的國際影響力，美國知名學者、哥倫比亞大學師范學院的大衛(wèi)·漢森（David T. Hansen）將其收錄進《教育的倫理視野——實踐中的教育哲學》一書。該書收錄了世界十大教育家，陶行知是唯一一位來自中國的學者。2015年，陶行知銅像安放于美國哥倫比亞大學東亞圖書館，成為安放在常春藤高校的首位華人學者銅像。2016年，“哥倫比亞大學中國教育研究中心”正式更名為“哥倫比亞大學陶行知研究中心”，成為常春藤名校首次以中國人命名的研究中心。關于陶行知的一系列“走出去”舉措，充分證實了建構在中華傳統(tǒng)文化基礎之上的生活教育理論的強大生命力以及在世界各地彰顯出的文化軟實力，體現(xiàn)了中華民族的文化自信。值得一提的是，周洪宇教授在完成《陶行知研究在海外（新編本）》的同時，也由美國時代出版公司相繼出版了兩本陶行知研究的英文著作，向世界進一步展現(xiàn)陶行知的學術和人格魅力。隨著兩書的出版，海外涌現(xiàn)出越來越多的陶行之研究成果和實驗基地，推動中西文化交融，進一步引領越來越多的中國教育文化走向世界，彰顯中國教育文化的軟實力。

參考文獻：

[1]方明主編.陶行知全集（一）[M].成都：四川教育出版社，2005：7.

[2]方明主編.陶行知全集（二）[M].成都：四川教育出版社，2005：7.

[3]程本海.在曉莊[M]//李定開編.為中國教育尋覓曙光（上）.沈陽：遼寧教育出版社，1989：224.

編輯 呂伊雯 校對 徐玲玲