趙同友

補(bǔ)習(xí)和影子教育，作為學(xué)校教育的一種補(bǔ)充，一定程度上映射了學(xué)校教育的發(fā)展?fàn)顩r和不足。發(fā)端于國(guó)外的影子教育和我國(guó)的補(bǔ)習(xí)研究，時(shí)間甚短。由于大規(guī)模補(bǔ)習(xí)的產(chǎn)生和不可忽視的社會(huì)效應(yīng)，針對(duì)這類教育形式的研究是非常必要的。目前為止，國(guó)內(nèi)研究因?yàn)槲茨苡行П鎰e補(bǔ)習(xí)的含義及其與影子教育的區(qū)別，引起了補(bǔ)習(xí)和影子教育研究的混淆和濫用。

一、問題的提出

補(bǔ)習(xí)是普遍存在的一種教育現(xiàn)象。無論從日常經(jīng)驗(yàn)還是調(diào)查結(jié)果看，補(bǔ)習(xí)已經(jīng)成為家長(zhǎng)、老師和學(xué)生日常生活的一部分。彭湃和周自波以武漢城鎮(zhèn)學(xué)生為究研對(duì)象，發(fā)現(xiàn)小學(xué)生的補(bǔ)習(xí)規(guī)模為64.7%，初中生為67.7%。[1]另一份由楊天平和周蘭芳在浙江城鄉(xiāng)的研究發(fā)現(xiàn)城鎮(zhèn)中小學(xué)生補(bǔ)習(xí)規(guī)模為77.5%，農(nóng)村為57.0%。[2]研究發(fā)現(xiàn)西部地區(qū)同樣也存在很高的補(bǔ)習(xí)規(guī)模。[3]

大規(guī)?！把a(bǔ)習(xí)”活動(dòng)的發(fā)生及其所引發(fā)的復(fù)雜社會(huì)效應(yīng)，需要學(xué)術(shù)研究的精確跟進(jìn)。國(guó)內(nèi)對(duì)于補(bǔ)習(xí)研究的不明晰，從以下幾個(gè)方面可見一斑。

首先，補(bǔ)習(xí)活動(dòng)的用語(yǔ)不一致，或者相同用語(yǔ)指稱不同活動(dòng)。這些用語(yǔ)包括課外補(bǔ)習(xí)、補(bǔ)習(xí)教育、教育補(bǔ)習(xí)、課外培訓(xùn)、補(bǔ)習(xí)、課外文化補(bǔ)習(xí)、家庭校外教育投資等。補(bǔ)習(xí)用語(yǔ)指稱特定活動(dòng)，代表不同維度。如果研究者不注意區(qū)分不同維度上的用語(yǔ)，不加界定，會(huì)造成使用上的混亂和理解上的困難。

其次，補(bǔ)習(xí)內(nèi)涵和外延界定不清楚，爭(zhēng)議的關(guān)鍵在于其是否包括以培養(yǎng)學(xué)生才藝特長(zhǎng)或興趣為主的“補(bǔ)習(xí)”。已有研究也無助于澄清對(duì)這個(gè)問題的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而了導(dǎo)致了補(bǔ)習(xí)規(guī)模與目的等研究結(jié)果的混亂。

第三，“補(bǔ)習(xí)”內(nèi)涵與影子教育的界限不分。影子教育是以學(xué)校課程為參照，學(xué)生在校外進(jìn)行的、用以補(bǔ)充學(xué)科知識(shí)的活動(dòng)，目的在于改善學(xué)生的課業(yè)成績(jī)(academic achievement)。[4]國(guó)內(nèi)部分學(xué)者把補(bǔ)習(xí)與影子教育進(jìn)行類比，卻在調(diào)查中同時(shí)包括特長(zhǎng)學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)。[5][6]這種做法，混淆了課外教育和影子教育的性質(zhì)，加大了認(rèn)識(shí)補(bǔ)習(xí)的難度。

故此，明晰各種“補(bǔ)習(xí)”和影子教育的內(nèi)涵、外延及與之相關(guān)的問題，對(duì)未來研究的清晰化和具體化有重要意義。

二、補(bǔ)習(xí)概念比較

國(guó)內(nèi)學(xué)者有幾種關(guān)于補(bǔ)習(xí)的用語(yǔ)和概念，本文通過表格對(duì)這些概念進(jìn)行整理、比較。①

首先，與補(bǔ)習(xí)活動(dòng)有關(guān)的用語(yǔ)。通過中國(guó)知網(wǎng)，以與補(bǔ)習(xí)有關(guān)的用語(yǔ)作為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索。搜索時(shí)間與范圍界定為從1977年中國(guó)恢復(fù)高考以來與這些用語(yǔ)有關(guān)的學(xué)術(shù)期刊論文、碩士和博士論文、會(huì)議論文以及報(bào)紙。使用最頻繁的前三位用語(yǔ)為：課外補(bǔ)習(xí)、補(bǔ)習(xí)教育和教育補(bǔ)習(xí)。其他個(gè)別出現(xiàn)的用語(yǔ)有課外培訓(xùn)、補(bǔ)習(xí)和課外文化補(bǔ)習(xí)等。鑒于此，這里只選取有代表性的“課外補(bǔ)習(xí)”“補(bǔ)習(xí)教育”和“教育補(bǔ)習(xí)”進(jìn)行討論。

表1 有關(guān)補(bǔ)習(xí)的部分研究列表

雖然用語(yǔ)不同，但是每個(gè)用語(yǔ)中都包含“補(bǔ)習(xí)”一詞。從字面上看，“補(bǔ)習(xí)”一詞中的“習(xí)”字，顧名思義，取學(xué)習(xí)之意?！把a(bǔ)”字的含義包括：1.填上材料，修理破損的東西；修補(bǔ)，如縫補(bǔ)。2.補(bǔ)充，補(bǔ)足；填補(bǔ)，如彌補(bǔ)，補(bǔ)習(xí)；3.補(bǔ)養(yǎng)：如滋補(bǔ)。4.利益；益處：如補(bǔ)益?！把a(bǔ)習(xí)”中的“補(bǔ)”字當(dāng)取第二種含義，即補(bǔ)充之意。[7]

其次，這些定義雖然用語(yǔ)不同，但內(nèi)容普遍涉及的是學(xué)生在正規(guī)學(xué)校教育之外參加的、有關(guān)學(xué)校的學(xué)科性（文化課）或者同時(shí)包括學(xué)科性與非學(xué)科性（才藝或者藝術(shù)）的補(bǔ)習(xí)活動(dòng)。通過比較這些定義可以發(fā)現(xiàn)，雖然對(duì)補(bǔ)習(xí)這一活動(dòng)的用語(yǔ)不同，卻有如下共同點(diǎn)：1.補(bǔ)習(xí)的主體是學(xué)生，以中小學(xué)生為主；2.補(bǔ)習(xí)發(fā)生的范圍是正規(guī)學(xué)校教育之外。但在內(nèi)容和目的兩個(gè)維度上，所論各有所意：1.在補(bǔ)習(xí)的內(nèi)容上， 以王有升、楚紅麗、薛海平和丁小浩為代表的學(xué)者認(rèn)為補(bǔ)習(xí)應(yīng)該包括學(xué)科性（文化課或者學(xué)術(shù)性課程）和非學(xué)科性的補(bǔ)習(xí)（藝術(shù)或者非學(xué)術(shù)性課程），但是幾位研究者使用的概念用語(yǔ)完全不同；以劉永恒、彭湃和周自波為代表的學(xué)者認(rèn)為補(bǔ)習(xí)只包括學(xué)科性課程或者學(xué)科課程的“同質(zhì)化課程”；2.在補(bǔ)習(xí)的目的上， 因?yàn)閷?duì)補(bǔ)習(xí)的內(nèi)容界定不同，目的也不同。一種觀點(diǎn)認(rèn)為補(bǔ)習(xí)的目的既包括提高學(xué)業(yè)成績(jī)，也包括發(fā)展特長(zhǎng)；另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為補(bǔ)習(xí)就是為了提高學(xué)業(yè)成績(jī)，或培優(yōu)或補(bǔ)差或拓展。

最后，用語(yǔ)相同但所針對(duì)的活動(dòng)及其含義迥然不同?！罢n外補(bǔ)習(xí)”的使用者彭湃、周自波與楚紅麗對(duì)相同用語(yǔ)指稱的活動(dòng)定義差異極大。同樣，使用“教育補(bǔ)習(xí)”概念的劉永恒與薛海平、丁小浩，用語(yǔ)相同，含義不同。

三、補(bǔ)習(xí)的相對(duì)性范疇

在給“補(bǔ)習(xí)”下定義之前，首先需要回答一個(gè)問題：是不是學(xué)生在學(xué)校外參加的所有學(xué)習(xí)活動(dòng)都是具有補(bǔ)習(xí)的性質(zhì)？ 既然“補(bǔ)習(xí)” 中的“補(bǔ)”字意為補(bǔ)充，問題的核心在于：缺少的是什么？要補(bǔ)的是什么？如何判斷什么是缺少的？判斷的標(biāo)準(zhǔn)是什么？判斷的主體是誰(shuí)？對(duì)這些問題的回答，直接涉及到補(bǔ)習(xí)的內(nèi)涵、外延、目的、內(nèi)容和選擇者的心理狀態(tài)。表格中幾位研究者的定義并未提到補(bǔ)習(xí)是在什么基礎(chǔ)上進(jìn)行的。但是“補(bǔ)”的活動(dòng)的發(fā)生和內(nèi)容一定有一個(gè)相對(duì)性范疇，并以此范疇為基礎(chǔ)成就補(bǔ)習(xí)活動(dòng)。只有了解每個(gè)概念的相對(duì)性范疇，才能了解每種“補(bǔ)習(xí)”類型的發(fā)生條件和概念使用的合理性。我們?cè)囍谡n外補(bǔ)習(xí)、補(bǔ)習(xí)教育和教育補(bǔ)習(xí)每個(gè)概念前面加一個(gè)“非”字，通過概念的矛盾關(guān)系來推導(dǎo)各個(gè)概念的相對(duì)性范疇。

從活動(dòng)發(fā)生的性質(zhì)看，有補(bǔ)習(xí)性質(zhì)的活動(dòng)，也有非補(bǔ)習(xí)性質(zhì)的活動(dòng)，二者相互對(duì)應(yīng)。雖然非補(bǔ)習(xí)活動(dòng)并不必然導(dǎo)致補(bǔ)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生，但是補(bǔ)習(xí)活動(dòng)一定是基于非補(bǔ)習(xí)活動(dòng)的某些“缺少”發(fā)生的。課外補(bǔ)習(xí)針對(duì)非課外補(bǔ)習(xí)，都是客觀存在的不同性質(zhì)的活動(dòng)。補(bǔ)習(xí)教育對(duì)應(yīng)于非補(bǔ)習(xí)教育，說明了補(bǔ)習(xí)教育發(fā)生的條件基礎(chǔ)。教育補(bǔ)習(xí)對(duì)應(yīng)于非教育補(bǔ)習(xí)。但是仔細(xì)考察，不存在“非教育補(bǔ)習(xí)”性質(zhì)的活動(dòng)?？梢娊逃a(bǔ)習(xí)不存在一個(gè)相對(duì)性的范疇。因此，教育補(bǔ)習(xí)這個(gè)概念使用本身存在問題。從邏輯上講，屬種關(guān)系概念不能并列使用。

表2 相關(guān)補(bǔ)習(xí)用語(yǔ)及其相對(duì)性范疇判定

從補(bǔ)習(xí)活動(dòng)及其相對(duì)范疇發(fā)生的領(lǐng)域看，課外補(bǔ)習(xí)和補(bǔ)習(xí)教育及其二者的相對(duì)性范疇活動(dòng)皆可發(fā)生在任何領(lǐng)域。針對(duì)課堂內(nèi)非補(bǔ)習(xí)性質(zhì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，如新授知識(shí)，課堂外（包括校內(nèi)的其他班級(jí)、家庭和社會(huì)）發(fā)生的、針對(duì)課堂內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容的補(bǔ)充性質(zhì)的學(xué)習(xí)皆可稱為課外補(bǔ)習(xí)。但是也不能否認(rèn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)同時(shí)包括發(fā)生在課堂內(nèi)、教師安排的補(bǔ)習(xí)性質(zhì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和發(fā)生在課堂外與課堂內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容不構(gòu)成補(bǔ)充性質(zhì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

表3 課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)活動(dòng)性質(zhì)判定

如果以學(xué)校界限為界定范圍，校內(nèi)發(fā)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)包括以課堂為單位的補(bǔ)習(xí)和非補(bǔ)習(xí)活動(dòng)，但也包括打破課堂（班級(jí)）界限的年級(jí)補(bǔ)習(xí)和非補(bǔ)習(xí)活動(dòng)。校外學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生系統(tǒng)則包括社會(huì)和家庭，家教輔導(dǎo)通常即指發(fā)生在家庭系統(tǒng)內(nèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而發(fā)生在除學(xué)校與家庭外的學(xué)習(xí)活動(dòng)則可劃歸到社會(huì)領(lǐng)域?？梢哉J(rèn)定，校外發(fā)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，也同時(shí)包括補(bǔ)習(xí)性質(zhì)的和非補(bǔ)習(xí)性質(zhì)的活動(dòng)。

表4 學(xué)校內(nèi)外學(xué)習(xí)活動(dòng)性質(zhì)判定

但是，如果不從嚴(yán)格意義上區(qū)分課堂與學(xué)校這兩種領(lǐng)域的差別，則可以統(tǒng)一以學(xué)校為界限，以具體課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容為參照，在操作定義的范疇內(nèi)分別研究發(fā)生在學(xué)校內(nèi)和學(xué)校外的補(bǔ)習(xí)活動(dòng)。以學(xué)校為界限，內(nèi)外兩個(gè)領(lǐng)域發(fā)生的補(bǔ)習(xí)活動(dòng)，從發(fā)起者、參與者動(dòng)機(jī)、補(bǔ)習(xí)時(shí)間等，完全是不同的。因此，對(duì)于補(bǔ)習(xí)的研究也不應(yīng)該忽視發(fā)生在學(xué)校內(nèi)部的活動(dòng)。

四、積極補(bǔ)習(xí)和消極補(bǔ)習(xí)

對(duì)補(bǔ)習(xí)概念的界定差異，源于一部分研究者沒有認(rèn)識(shí)清楚補(bǔ)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的基礎(chǔ)。無論是特長(zhǎng)學(xué)習(xí)還是才藝輔導(dǎo)，因?yàn)闆]有明確的相對(duì)性范疇，均不能稱為補(bǔ)習(xí)。如果勉強(qiáng)稱之為“補(bǔ)習(xí)”，我們可以這樣理解，從發(fā)生的條件看，才藝類 “補(bǔ)習(xí)”一般是基于人的某種主觀的心理缺失狀態(tài)進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是建立在積極反思的基礎(chǔ)上發(fā)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，它的參照標(biāo)準(zhǔn)是人的主觀心理缺失狀態(tài)。例如，家長(zhǎng)感覺孩子缺少某種彈奏樂器的技能，所以在校外專門選擇某種樂器培訓(xùn)班讓孩子參加學(xué)習(xí)。但是家長(zhǎng)這種“缺少”的心理狀態(tài)完全是主觀判斷，沒有客觀的、普遍的參照標(biāo)準(zhǔn)。這種選擇的標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)不同家長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)、喜好和孩子的特征而完全不同。[11]雖然從發(fā)生范圍和學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式看，才藝類的學(xué)習(xí)似乎也是補(bǔ)習(xí)，但是從補(bǔ)習(xí)概念的相對(duì)性來看，這類 “補(bǔ)習(xí)”因?yàn)榕c課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容缺少銜接和補(bǔ)充關(guān)系，不能稱為補(bǔ)習(xí)。如果稱為“補(bǔ)習(xí)”，必須加以限定，它是對(duì)人的一種主觀缺失心理的積極性的補(bǔ)充學(xué)習(xí)，可以稱為“積極補(bǔ)習(xí)”。

真正的補(bǔ)習(xí)是基于課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容“缺少”的基礎(chǔ)發(fā)生的，補(bǔ)習(xí)內(nèi)容與課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容形成一種銜接、補(bǔ)充的關(guān)系。發(fā)動(dòng)者（家長(zhǎng)、學(xué)生或老師）通過某種外在的、客觀標(biāo)準(zhǔn)判斷選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，例如考試評(píng)價(jià)，旨在補(bǔ)充課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容不足的教育活動(dòng)，可以稱為補(bǔ)習(xí)。這種基于課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容的“缺少”，參照某種外在的客觀標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的補(bǔ)習(xí)，是人的某種程度上的被迫行為，是消極意義的補(bǔ)習(xí)，可以稱為消極補(bǔ)習(xí)。不同于“積極補(bǔ)習(xí)”的意義，消極補(bǔ)習(xí)是制度教育的產(chǎn)物，是為迎合教育體制的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和補(bǔ)充體制的某種不足而產(chǎn)生的。在中國(guó)或者有國(guó)家考試制度的國(guó)家里，消極補(bǔ)習(xí)的具體意義在于，幫助學(xué)生補(bǔ)充課內(nèi)學(xué)習(xí)的不足，或者鞏固課內(nèi)學(xué)習(xí)知識(shí)，用以準(zhǔn)備各種入學(xué)考試。[12]

所以，從補(bǔ)習(xí)內(nèi)涵的相對(duì)性看，學(xué)生在正規(guī)學(xué)校教育之外參加的才藝類學(xué)習(xí)不能包含在補(bǔ)習(xí)的概念中。

總結(jié)以上分析，可以認(rèn)為，界定補(bǔ)習(xí)概念的邏輯起點(diǎn)是與課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容的銜接和補(bǔ)充這一屬性，這自然是以通過教育制度考核標(biāo)準(zhǔn)為目的。因此，本文試將“補(bǔ)習(xí)”定義為：學(xué)生參加的以補(bǔ)充課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容、旨在提高學(xué)業(yè)成績(jī)和準(zhǔn)備入學(xué)考試的教育活動(dòng)。

五、補(bǔ)習(xí)與影子教育

把補(bǔ)習(xí)和影子教育進(jìn)行類比并無不妥。錯(cuò)誤之處在于把特長(zhǎng)類的課外學(xué)習(xí)也看作是影子教育。

國(guó)際上最早對(duì)補(bǔ)習(xí)的研究局限在日本和韓國(guó)。1976年，日本政府對(duì)國(guó)內(nèi)的補(bǔ)習(xí)狀況進(jìn)行了調(diào)查。若倫（Rohlen）最早從人類學(xué)的角度研究了補(bǔ)習(xí)(juku)和學(xué)校的關(guān)系,認(rèn)為二者的關(guān)系如同“現(xiàn)實(shí)”與“理想”。[13]韓國(guó)的補(bǔ)習(xí)活動(dòng)歷史由來已久且規(guī)模龐大，政府更是由于1980年的禁止課外補(bǔ)習(xí)的激進(jìn)政策引起強(qiáng)烈反響。而跨國(guó)性的比較研究只是從近些年來才開始興起。[14]

具體從影子教育的含義出發(fā)來解讀補(bǔ)習(xí)的研究者最早見于馬里穆圖(Marimuthu)等人在馬來西亞的研究。他們寫到：“本研究……發(fā)現(xiàn)大量年輕人(youths)為了準(zhǔn)備國(guó)家選拔性的考試參加課外補(bǔ)習(xí)（private tuition）。經(jīng)驗(yàn)告訴我們，課外補(bǔ)習(xí)活動(dòng)如此普遍，我們可以稱之為“影子教育系統(tǒng)（shadow education system）”。[15]

史蒂文森和貝克（Stevenson & Baker）的研究以影子教育作為題目，把補(bǔ)習(xí)比喻為影子教育。他們把影子教育界定為“發(fā)生在正規(guī)學(xué)校外、用以鞏固學(xué)生學(xué)校課業(yè)成績(jī)的教育活動(dòng)。[4]1639

貝磊(Bray)的研究報(bào)告對(duì)影子的比喻和影子教育的含義進(jìn)行了系統(tǒng)說明。為什么把補(bǔ)習(xí)比喻成影子教育是恰當(dāng)且合適的？貝磊認(rèn)為：第一，補(bǔ)習(xí)是依正規(guī)教育的（mainstream education）存在而存在；第二，補(bǔ)習(xí)的規(guī)模和形式隨正規(guī)學(xué)校教育的變化而變化；第三，幾乎所有社會(huì)只重視正規(guī)學(xué)校教育而不重視學(xué)校外教育；第四，影子教育特征沒有學(xué)校教育特征那么顯著。

雖然影子的存在不那么引人注意，但并不代表它沒有所用。如同日晷的影子可以告訴人們時(shí)間，影子教育同樣可以反映正規(guī)學(xué)校教育的狀況。貝磊接著界定了影子教育的三個(gè)特性：1.補(bǔ)充性（supplementation）；2.私人性 (privateness)；3.學(xué)科性(academic subjects)。[16]補(bǔ)充性針對(duì)涵蓋在正規(guī)學(xué)校教育的學(xué)科，而不包括類似如政府啟動(dòng)的針對(duì)弱勢(shì)群體的語(yǔ)言補(bǔ)習(xí)課程。私人性針對(duì)影子教育的有償性，不包括家庭成員、社區(qū)或者義工團(tuán)體提供的免費(fèi)補(bǔ)習(xí)。學(xué)科性針對(duì)數(shù)學(xué)、語(yǔ)文和外語(yǔ)等應(yīng)試學(xué)科而言，不包括音樂、體育、美術(shù)等課外教育活動(dòng)。所以，從這一點(diǎn)看，國(guó)內(nèi)的部分研究把藝術(shù)、體育類的課外教育活動(dòng)包括在補(bǔ)習(xí)活動(dòng)內(nèi)，并把這類活動(dòng)看作影子教育的說法是錯(cuò)誤的。

從以上分析可以看出，國(guó)內(nèi)的補(bǔ)習(xí)研究，以“補(bǔ)”為核心，國(guó)外的影子教育研究以“影子”作為比喻，二者視角不同，歷史有別，但是存在和發(fā)展的邏輯是一致的，即針對(duì)正規(guī)教育 而 言（follows the institutional logic of formal education）[17],補(bǔ)習(xí)發(fā)生的邏輯是因缺少而補(bǔ)充，影子教育比喻的妙處在于依存學(xué)校教育而生。一者從內(nèi)在發(fā)生機(jī)制看待問題，一者從外發(fā)現(xiàn)象深入本質(zhì)。偏離這一邏輯，就會(huì)發(fā)生理解上的錯(cuò)誤和研究的偏差。補(bǔ)充性和學(xué)科性是補(bǔ)習(xí)和影子教育的本質(zhì)特征，至于補(bǔ)習(xí)是否一定應(yīng)該具有Bray教授講的有償性，我認(rèn)為這是操作性定義范疇內(nèi)的問題，不具有本質(zhì)特征。

六、補(bǔ)習(xí)與影子教育系統(tǒng)

除了從與學(xué)校教育的相對(duì)性角度研究補(bǔ)習(xí)和影子教育外，還應(yīng)從系統(tǒng)論的角度考察，以理解此種教育活動(dòng)的整體性、關(guān)聯(lián)性和環(huán)境要素。學(xué)校、家庭和社會(huì)各個(gè)系統(tǒng)在補(bǔ)習(xí)活動(dòng)所起作用不同。補(bǔ)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生皆以學(xué)校教育為參照系統(tǒng)。學(xué)校開設(shè)的課程以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)極大地影響著補(bǔ)習(xí)活動(dòng)。從補(bǔ)習(xí)活動(dòng)的需求者角度考察，則主要是學(xué)生和家長(zhǎng)。二者以家庭為單位，構(gòu)成了補(bǔ)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的需求系統(tǒng)。薛海平、丁小浩把補(bǔ)習(xí)界定為家庭購(gòu)買的教育服務(wù)即源于此。不可忽視的是，家庭中的家長(zhǎng)變量和學(xué)生變量是影響補(bǔ)習(xí)內(nèi)容和形式的重要因素。補(bǔ)習(xí)的供給系統(tǒng)則包括多種實(shí)體和主體，既可能由課堂內(nèi)部的教師提供，也可能由學(xué)校教師集體提供，但大多數(shù)由社會(huì)領(lǐng)域內(nèi)的專門機(jī)構(gòu)和個(gè)人提供。家庭、學(xué)校和社會(huì)三個(gè)系統(tǒng)，相互影響，互相作用，構(gòu)成了補(bǔ)習(xí)活動(dòng)的復(fù)雜性。

圖1 補(bǔ)習(xí)活動(dòng)發(fā)生系統(tǒng)圖

在展開具體研究時(shí)，還應(yīng)該考慮社會(huì)宏觀的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育制度等因素對(duì)補(bǔ)習(xí)和影子教育的影響。史蒂文森和貝克在日本的研究結(jié)果認(rèn)為大規(guī)模影子教育存在與兩種因素有關(guān)：第一是國(guó)家考試制度的實(shí)行以及考試結(jié)果對(duì)教育的成功的重要性；第二是受教育結(jié)果與將來的職業(yè)和社會(huì)地位的因果關(guān)聯(lián)。不過，對(duì)于影子教育的興起，金和樸（Kim & Park) 認(rèn)為，社會(huì)和文化的因素的作用也不容小覷。[18]從宏觀層面講，文化和社會(huì)因素能夠揭示不同國(guó)家對(duì)影子教育需求的差異。東南亞受儒家文化影響深厚的國(guó)家，向來有重視教育的傳統(tǒng)，表現(xiàn)出了對(duì)影子教育的極大需求。而一些西歐國(guó)家，例如丹麥、比利時(shí)的需求則不那么強(qiáng)烈。[19]從微觀層面講，每個(gè)社會(huì)中的情境性因素不同，對(duì)影子教育的需要強(qiáng)度也不同。例如韓國(guó)學(xué)者的研究指出，一些學(xué)校的低質(zhì)量教學(xué)是引發(fā)補(bǔ)習(xí)的部分原因。[20]在我國(guó)，由于社會(huì)發(fā)展的兩極分化而導(dǎo)致的教育資源分配不均衡， “名?！?，“重點(diǎn)校”的存在引發(fā)的“擇?！毙?yīng)加重了對(duì)補(bǔ)習(xí)的需求。[21]還有一些國(guó)家是因?yàn)榻處煿べY過低使得影子教育廣泛存在。[22]

可見，補(bǔ)習(xí)和影子教育活動(dòng)的存在是與多種社會(huì)因素和系統(tǒng)相互關(guān)聯(lián)，彼此相互作用，互相影響，造就了此種教育活動(dòng)的復(fù)雜性、隱秘性和依社會(huì)情境存在的特性。

七、結(jié)論

本研究從補(bǔ)習(xí)活動(dòng)的用語(yǔ)和研究的差異出發(fā)，整理和分析了已有研究關(guān)于補(bǔ)習(xí)概念的界定和邏輯使用。補(bǔ)習(xí)，以“補(bǔ)”為核心，即是相對(duì)性的概念，又是目標(biāo)明確的概念。它是基于課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容“缺少”的基礎(chǔ)發(fā)生的，補(bǔ)習(xí)內(nèi)容與課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容形成一種銜接、補(bǔ)充的關(guān)系。發(fā)動(dòng)者通過某種外在的、客觀標(biāo)準(zhǔn)判斷選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。特長(zhǎng)學(xué)習(xí)或者才藝輔導(dǎo)，因?yàn)闆]有明確的相對(duì)性范疇，均不能稱為補(bǔ)習(xí)，也不能歸入補(bǔ)習(xí)類活動(dòng)的范疇?！敖逃a(bǔ)習(xí)”這個(gè)概念從邏輯上講，使用本身存在問題，屬種關(guān)系概念不能并列使用。

補(bǔ)習(xí)和影子教育，一者以“補(bǔ)”為核心，一者以“影子”作為比喻。歷史不同，視角不同。前者從內(nèi)在發(fā)生機(jī)制看待問題，后者從外發(fā)現(xiàn)象深入本質(zhì)。二者的共同邏輯是相同的，即針對(duì)正規(guī)學(xué)校教育。

對(duì)補(bǔ)習(xí)和影子教育的研究應(yīng)該從系統(tǒng)的角度入手。家庭、學(xué)校和社會(huì)系統(tǒng)扮演了不同角色。宏觀和微觀社會(huì)因素促進(jìn)和引發(fā)不同的補(bǔ)習(xí)目的、規(guī)模和社會(huì)效應(yīng)。補(bǔ)習(xí)和影子教育活動(dòng)的隱秘性、復(fù)雜性和社會(huì)情境性是兩種活動(dòng)的共同特征，也反射了不同社會(huì)學(xué)校教育的生存樣態(tài)和發(fā)展?fàn)顩r。今后的研究從補(bǔ)習(xí)和影子教育的特定含義出發(fā)，方能使研究精確、具體，確保國(guó)際比較研究在相同的維度上進(jìn)行。

注釋：

①表格中概念選用標(biāo)準(zhǔn)考慮三個(gè)因素，第一是文章對(duì)補(bǔ)習(xí)做過概念定義；第二是被引用次數(shù)；第三是研究對(duì)補(bǔ)習(xí)用語(yǔ)使用的代表性和差異性。

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