張錚 宋喆

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究日益增多，究其原因在于，翻轉(zhuǎn)課堂可以突破時(shí)間空間，增加學(xué)生與教師之間的互動(dòng)和個(gè)性化的學(xué)習(xí)，教師由講臺(tái)上的“圣人”變?yōu)榱藢W(xué)生身邊的“教練”，混合了直接講解與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)?！胺D(zhuǎn)”讓學(xué)生自己掌握學(xué)習(xí)，增加了學(xué)習(xí)中的互動(dòng)，課前的翻轉(zhuǎn)大量節(jié)約了課堂時(shí)間，讓學(xué)生在課堂中可以進(jìn)行小組探討，教師也在課堂中更多地扮演指導(dǎo)者的角色，這樣的課堂將成為有意義的活動(dòng)，而非完成繁忙的工作；“翻轉(zhuǎn)”讓教師與家長(zhǎng)的交流更加深入，家長(zhǎng)們重視的不再僅僅是孩子們?cè)谡n堂中的學(xué)習(xí)情況，更多的將是思考如何將孩子帶到一個(gè)環(huán)境中，幫助他們成為更好的學(xué)習(xí)者。本文筆者就翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐后與傳統(tǒng)課堂的異同、翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)點(diǎn)及挑戰(zhàn)三個(gè)方面作了反思，使其理論與實(shí)踐支撐更加全面。

翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂比較

教學(xué)目標(biāo)：從“教的目標(biāo)”轉(zhuǎn)向“學(xué)的目標(biāo)”。傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂都是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)制定教學(xué)目標(biāo)。但傳統(tǒng)課堂在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，考慮的是教什么內(nèi)容，忽視了學(xué)生的實(shí)際情況，教師制定的是“教的目標(biāo)”。翻轉(zhuǎn)課堂則是由于學(xué)生在課前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)并反饋學(xué)習(xí)結(jié)果，教師根據(jù)這些反饋及時(shí)修改教學(xué)目標(biāo)，這樣的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生“學(xué)的目標(biāo)”，使得教學(xué)目標(biāo)更符合學(xué)生實(shí)際情況，教學(xué)目標(biāo)的針對(duì)性更強(qiáng)，更加科學(xué)，更具有個(gè)性化教學(xué)。

教學(xué)流程：從線性轉(zhuǎn)向非線性。傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)流程是不同的。傳統(tǒng)課堂的教學(xué)流程：復(fù)習(xí)舊識(shí)—導(dǎo)入新課—學(xué)習(xí)新知—鞏固練習(xí)—拓展提高；而翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過(guò)程總結(jié)為：課前準(zhǔn)備、創(chuàng)建知識(shí)階段—自主探究、產(chǎn)生質(zhì)疑階段—互動(dòng)交流、感悟階段—思維提升、知識(shí)拓展階段。從這樣的過(guò)程可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過(guò)程是雙向的，有教師講授知識(shí)的過(guò)程，也有學(xué)生提問(wèn)反饋的過(guò)程，是教師與學(xué)生的合作探究、互動(dòng)過(guò)程。

教學(xué)方法：從授受型轉(zhuǎn)向互動(dòng)型。傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)方法上也是不同的。傳統(tǒng)課堂的教學(xué)方法以講授法為主，教師是主體、是權(quán)威，而學(xué)生對(duì)于教師講解的知識(shí)、觀點(diǎn)全盤(pán)接收，以教師提供的“標(biāo)準(zhǔn)答案”為自己的答案，幾乎沒(méi)有自己的思考。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方法除了采用講授法之外，還采用問(wèn)題教學(xué)法、發(fā)現(xiàn)教學(xué)法等，教師采用的教學(xué)方法豐富多樣，不再是課堂的主體，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力，同時(shí)教師會(huì)針對(duì)學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)情況及時(shí)作出反應(yīng)，靈活調(diào)整教學(xué)方法。學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)習(xí)方式較為主動(dòng)，并且具有創(chuàng)新思維。

翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)點(diǎn)

翻轉(zhuǎn)課堂更符合人類(lèi)認(rèn)知規(guī)律。人類(lèi)認(rèn)知規(guī)律是從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)、淺層認(rèn)知到深層認(rèn)知的過(guò)程，翻轉(zhuǎn)課堂的課前自主學(xué)習(xí)就是一個(gè)感性認(rèn)識(shí)、淺層認(rèn)知的過(guò)程，而課堂中的互動(dòng)與交流則加深認(rèn)知即深層認(rèn)知的過(guò)程。這樣，從認(rèn)知學(xué)角度說(shuō)，翻轉(zhuǎn)課堂就更加符合人類(lèi)認(rèn)知規(guī)律，更加適合教育教學(xué)。

促進(jìn)師生角色轉(zhuǎn)變與課堂互動(dòng)。傳統(tǒng)教學(xué)課堂中，教師是教授者、學(xué)生是學(xué)習(xí)者，各個(gè)學(xué)科的知識(shí)都非常繁雜，但是教師由于課堂時(shí)間限制，只能通過(guò)課本將固有的知識(shí)傳授給學(xué)生，教師施教、學(xué)生被教。而翻轉(zhuǎn)課堂中，大部分知識(shí)學(xué)生已經(jīng)在課前進(jìn)行了學(xué)習(xí)，課堂中教師只針對(duì)知識(shí)進(jìn)行拓展和延伸，以及對(duì)學(xué)生進(jìn)行解疑答惑。師生之間的角色發(fā)生了很大程度的轉(zhuǎn)變，教師不僅僅是講授者，也是引導(dǎo)者和答疑解惑者。

使學(xué)生思維品質(zhì)全面提升。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：現(xiàn)代教育的觀點(diǎn)要求教師為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)民主和諧的氣氛，讓學(xué)生在老師的熱愛(ài)、尊重、期待中去主動(dòng)地學(xué)習(xí)，教師應(yīng)做到以“興”引路?！胺D(zhuǎn)課堂”實(shí)現(xiàn)了這樣的觀點(diǎn)。在課前的自學(xué)中，學(xué)生在微視頻中自主學(xué)習(xí)，課前自主的克服自己可以克服的困難，學(xué)習(xí)自己可以學(xué)懂的知識(shí)，體驗(yàn)成功的快樂(lè)。翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施越來(lái)越要求教師告別“獨(dú)白”時(shí)代，還給學(xué)生一個(gè)充分自主的學(xué)習(xí)與合作的時(shí)間，在更多時(shí)候?qū)W(xué)生的交際及邏輯思維以及情感價(jià)值是一種培養(yǎng)和提升，學(xué)生的思維品質(zhì)得到了全面的提升和培養(yǎng)。

翻轉(zhuǎn)課堂面臨的挑戰(zhàn)

學(xué)生主體地位傾向的絕對(duì)化。翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，改變傳統(tǒng)教學(xué)中教師的控制地位，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體地位回歸。但是在翻轉(zhuǎn)課堂的具體實(shí)施中，我們發(fā)現(xiàn)有些教師在實(shí)際教學(xué)中沒(méi)有掌握好教與學(xué)之間的度，將課堂變成了學(xué)生主體地位的權(quán)威控，弱化了教師的真正作用，這樣的極端化傾向使得最終翻轉(zhuǎn)課堂沒(méi)有起到應(yīng)有的作用，反而使教學(xué)內(nèi)容雜亂無(wú)章，耽誤了正常的教學(xué)任務(wù)，更不要談高效課堂了。

教學(xué)資源唯一化。在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐的時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)資源唯一化極大的制約了其發(fā)展。微視頻、自主學(xué)習(xí)資源包等作為翻轉(zhuǎn)課堂的課前學(xué)習(xí)資源，固然可以為教學(xué)提供豐富的資源。但這些資源從來(lái)就不是唯一的教學(xué)資源，生活中還有很多其他資源可以利用，如《課程標(biāo)準(zhǔn)》中界定的課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源，如教科書(shū)、教學(xué)掛圖、影視廣播、網(wǎng)絡(luò)，報(bào)告會(huì)、辯論會(huì)、戲劇表演、圖書(shū)館等。另外，自然風(fēng)光、文物古跡、風(fēng)俗民情，國(guó)內(nèi)外的重要事件、日常生活等也都可以作為課程的教學(xué)資源。因此在翻轉(zhuǎn)課堂中，應(yīng)該結(jié)合教學(xué)實(shí)際內(nèi)容選擇資源。與此同時(shí)，由于信息化時(shí)代的發(fā)展，在線教學(xué)資源越來(lái)越多，這就要求教師要有較強(qiáng)的識(shí)別力，在海量的資源中選出優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，并結(jié)合課程內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況，將資源進(jìn)行篩選、分類(lèi)、整合，最終形成適合教學(xué)的優(yōu)質(zhì)資源。

翻轉(zhuǎn)課堂的過(guò)分肯定。相對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)來(lái)說(shuō)，以多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)中的應(yīng)用確實(shí)發(fā)揮了不可替代的作用，解決了很多傳統(tǒng)教學(xué)中難以解決的諸多問(wèn)題。然而，一刀切的認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是傳統(tǒng)教學(xué)模式的終結(jié)者，不但夸大了翻轉(zhuǎn)課堂的作用，而且在某種程度上將學(xué)科教學(xué)的繁雜知識(shí)過(guò)于簡(jiǎn)單化了。翻轉(zhuǎn)課堂只是與時(shí)俱進(jìn)的一種教學(xué)模式，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的更新。我們提倡翻轉(zhuǎn)課堂，是因?yàn)槠浣虒W(xué)效果在部分教學(xué)中是傳統(tǒng)教學(xué)手段難以企及的。但這并不意味著傳統(tǒng)教學(xué)手段已經(jīng)是絕對(duì)落后的東西，更不意味著翻轉(zhuǎn)課堂將完全取而代之。每一種教學(xué)模式都有自己的優(yōu)越性及弊端，沒(méi)有一種教學(xué)模式能解決一切教育難題。

作者單位：陜西漢中市電化教育館