摘 要 為了解決當(dāng)前我國教育不均衡問題，教育部專門出臺《意見》，促進(jìn)中小學(xué)教師流動，提出中小學(xué)教師無校籍管理的制度改革。隨著國內(nèi)實踐的探索，中小學(xué)教師無校籍管理受到城鄉(xiāng)二元分化格局、校籍管理制度、教師慣習(xí)的影響，分別存在場域、制度以及慣習(xí)困境，需要從完善制度、資源傾斜、人性關(guān)照等方面尋找出無校籍管理的出路。

關(guān)鍵詞 中小學(xué)教師無校籍管理 困境 出路 場域

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

自2013年，我國出臺《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》明確提出要“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置，實行公辦學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)和校長教師交流輪崗”。國家和教育部出臺各項制度和政策來促進(jìn)教師流動，其中最大的亮點就是對中小學(xué)教師實行無校籍管理。隨著國家出臺各項制度和政策促進(jìn)教師流動，推進(jìn)教育資源均衡發(fā)展，我國許多城市已經(jīng)開始嘗試探索中小學(xué)教師的“無校籍管理”，例如安徽的“銅陵模式”等等。無校籍管理順應(yīng)形勢，在促進(jìn)教師流動和教育資源均衡發(fā)展等方面具有重大意義。

1起點分析：場域理論

場域理論是法國著名社會學(xué)家布迪厄的重要理論，總結(jié)有三個關(guān)鍵詞：場域，資本，慣習(xí)。場域作為相對獨立的社會空間，是由關(guān)系組成的。其次，不同的場域有著不同的邏輯規(guī)則。社會空間中各種各樣的場域都是社會分化的結(jié)果，即場域的自主化過程。不同位置的占據(jù)者依據(jù)其占有資本的不同而不斷展開“博弈”。而慣習(xí)在布迪厄看來，是一套持續(xù)的、可轉(zhuǎn)換的性情傾向系統(tǒng)。具有持久性和可轉(zhuǎn)移性、歷史性和生成性的特征。慣習(xí)一旦在人體內(nèi)扎根，在短時間內(nèi)很難發(fā)生改變，但又可以從一個領(lǐng)域傳遞到另一個領(lǐng)域。慣習(xí)是由積淀在個人身體內(nèi)的一系列歷史經(jīng)驗構(gòu)成，是一種生成性結(jié)構(gòu)，人們通過內(nèi)化圖示來感知、理解現(xiàn)實世界，不斷地產(chǎn)生新的實踐。

2中小學(xué)教師無校籍管理的困境

2.1場域困境：城鄉(xiāng)二元分化的限制

長期以來采取的集中力量辦重點校的學(xué)校發(fā)展模式，使得優(yōu)質(zhì)師資向重點校匯聚，從而造就一批城市名校。之后，名校又利用自身優(yōu)勢和影響，不斷地從農(nóng)村薄弱學(xué)校擇優(yōu)選拔少有的優(yōu)質(zhì)師資，使之源源不斷地補充到名校教師隊伍中，由此形成了優(yōu)秀教師過度集中在城市，而農(nóng)村嚴(yán)重缺乏優(yōu)秀教師的城鄉(xiāng)二元分化格局。雖然近些年各級政府大力倡導(dǎo)優(yōu)秀師資優(yōu)先配置農(nóng)村學(xué)校，但近十年來的農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整也走上了重點發(fā)展鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校的軌道，在“撤點并?！钡耐瑫r，農(nóng)村學(xué)校中的優(yōu)秀教師不斷地向鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校集中，使得城鎮(zhèn)學(xué)校與農(nóng)村薄弱學(xué)校之間的師資分化十分嚴(yán)重?；诖?，想要城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師流動到農(nóng)村薄弱學(xué)校，只會難上加難。

2.2制度困境：校籍管理制度的束縛

我國中小學(xué)教師長期實施校籍管理制度，學(xué)校作為一個獨立的法人單位，有著獨立的管理制度、相對穩(wěn)定清晰的教師隊伍。這使得教師往往把自己看作是某學(xué)校的“單位人”，晉升評優(yōu)、福利待遇等都依靠學(xué)校，因而他們只關(guān)心本單位的發(fā)展和自己在本單位的利益得失，而不會基于全縣基礎(chǔ)教育發(fā)展的視野，來幫助縣域內(nèi)農(nóng)村教師發(fā)展，更不愿意放棄目前對自己有利的城區(qū)學(xué)校而甘愿調(diào)入農(nóng)村學(xué)校，尤其是層次較高的骨干教師等。學(xué)校更是將教師視為本單位所有，將名師看作本單位的“金名片”，限制骨干教師的流動。

2.3慣習(xí)困境：教師慣習(xí)的沖突

從教師的角度來看，在校籍管理制度下，教師的工作與生活圈以居住地或任教學(xué)校所在地為圓心，以就近和便利為半徑而形成的，教師所有的職業(yè)實踐也就在此穩(wěn)定而熟悉的空間中展開。實施無校籍管理制度之后，教師的家庭居住地不變，而任教所在地變成了不定量，穩(wěn)定的工作生活圈遭到?jīng)_擊。另一方面，依靠校籍管理制度形成的個人教學(xué)習(xí)慣，在“無校籍管理”制度下，使得教師賴以存續(xù)的教育場域發(fā)生改變，教師業(yè)已形成的教學(xué)習(xí)慣存在與新的學(xué)校環(huán)境發(fā)生緊張沖突的可能，其以職業(yè)聲譽為核心的相關(guān)利益也面臨受損的風(fēng)險。

3中小學(xué)教師無校籍管理的出路

3.1資源傾斜

城鄉(xiāng)“場域”內(nèi)的資本差異，使得城市擁有優(yōu)質(zhì)的教育資源和齊全的基礎(chǔ)設(shè)施，而鄉(xiāng)村在此方面相對來說比較薄弱。這樣的二元結(jié)構(gòu)必然導(dǎo)致教師流動局限在城市當(dāng)中，鄉(xiāng)村缺乏優(yōu)質(zhì)教師資源。這也是經(jīng)濟(jì)人趨利避害的本能。想要教師自愿向鄉(xiāng)村流動，就要實施資源傾斜，向鄉(xiāng)村傾斜。推進(jìn)薪酬制度和社會制度改革，統(tǒng)一教師的崗位薪酬待遇和社會保障制度，消除約束教師交流的主要障礙。

3.2完善制度

無校籍管理是促進(jìn)教育均衡的一個突破性政策，使得教師從“單位人”轉(zhuǎn)向“社會人”，教師流動更加開放與合理。但是長期的校籍制度的“捆綁”，學(xué)校和教師都處于一個相對穩(wěn)定的環(huán)境下，無校籍管理制度打破了這一常態(tài)，給學(xué)校以及教師帶來了動蕩。這一制度的實施剛剛起步，還存在很多不足，政府及其相關(guān)部門需要根據(jù)當(dāng)前教師流動中的實際問題，不斷完善無校籍管理制度，使得教師交流有章可循，方能使其有序的進(jìn)行。制度的完善也會讓教師在科學(xué)動態(tài)的管理制度下找到方向，重拾依存感。

3.3人性關(guān)照

教育政策的實施，既要關(guān)照國家和社會的需要，也要體現(xiàn)人文關(guān)懷、人性觀照。人性的本質(zhì)是趨利，趨上和趨情的，對應(yīng)人的三種需求：生存需求、發(fā)展需求和精神生活需求。故在教育政策的實施過程中要考慮到這些現(xiàn)實因素，要關(guān)注到教師對合理報償酬勞的訴求，提供政策支持教師的專業(yè)發(fā)展，激勵教師的動力，更要關(guān)照到教師的心靈需求，保持良好的工作狀態(tài)。

作者簡介：吳華清（1991--），女，安徽合肥人，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，研究方向課程與教學(xué)論。