林高明

一、什么是批判性思維

美國(guó)著名的物理學(xué)家費(fèi)曼在其自傳《別鬧了，費(fèi)曼先生》中寫(xiě)道，他24歲加入美國(guó)原子彈研究項(xiàng)目小組，參與秘密研制原子彈項(xiàng)目“曼哈頓計(jì)劃”。每天費(fèi)曼都在緊張地研究、閱讀，研究、閱讀。有一天，除了科學(xué)家貝特（Hans Bethe） 之外，所有的科學(xué)巨擘剛巧都不在鎮(zhèn)上。而貝特當(dāng)時(shí)有一個(gè)想法要找人來(lái)交流，因?yàn)樗覀€(gè)人來(lái)唱唱反調(diào)，看看他的想法是否經(jīng)得起考驗(yàn)。貝特跑到辦公室來(lái)，找上費(fèi)曼這個(gè)當(dāng)時(shí)的“小人物”說(shuō)明他的想法，而且爭(zhēng)論起來(lái)。費(fèi)曼說(shuō)：“不，不，你瘋了。應(yīng)該是這樣這樣才對(duì)?！必愄乇阏f(shuō)：“等一下?！比缓蠼忉尀槭裁床皇撬?，而是費(fèi)曼瘋了。他們就這樣吵鬧下去。要知道，每當(dāng)費(fèi)曼聽(tīng)到物理的一切時(shí)，他便只想到物理，甚至連交談對(duì)象是誰(shuí)都完全忘記，因此費(fèi)曼會(huì)口不擇言地說(shuō)“不，不， 你錯(cuò)了”或者“你瘋了”之類的傻話。但沒(méi)料到這剛好是貝特所期待的態(tài)度，因此費(fèi)曼被擢升一級(jí)，成為貝特手下的小組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)督導(dǎo)四名研究人員。

從這個(gè)案例中可以清晰地看到，貝特、費(fèi)曼等科學(xué)大師們是如何地推崇和踐行批判精神、批判思維。可以說(shuō)，是批判孕育著創(chuàng)造。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中批判精神、批判思維常常被人認(rèn)為是不夠“溫柔敦厚”，不夠“君子風(fēng)范”，甚至被視為“背經(jīng)離道”“大逆不道”。批判性思維也往往被人視為“你說(shuō)左，我偏偏說(shuō)右”“你說(shuō)錯(cuò)，我偏偏說(shuō)對(duì)”的“對(duì)著干”的姿態(tài)。那么，批判精神、批判思維到底指的是什么呢？

美國(guó)著名學(xué)者理查德·保羅在《批判性思維工具》一書(shū)中對(duì)批判性思維作此解說(shuō)：批判性思維是建立在良好判斷的基礎(chǔ)上，使用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)事物的真實(shí)價(jià)值進(jìn)行判斷和思考。結(jié)合理查德·保羅的理解及貝特及費(fèi)曼的“批判性”對(duì)話，我們可以試著來(lái)歸納：批判精神就是一種“人云亦云不云，道聽(tīng)途說(shuō)不說(shuō)，老生常談不談”的突圍與思想的躍動(dòng)。它是全面考察、綜合考量，分析思想觀念及事物的來(lái)龍去脈、前因后果，審時(shí)度勢(shì)、深思熟慮，作出的理性分析及深刻思考，并進(jìn)行推導(dǎo)、驗(yàn)證，在此基礎(chǔ)上獲得較為公正、客觀認(rèn)識(shí)的過(guò)程。

二、批判性思維的重要意義

每個(gè)人的思想發(fā)育及精神成長(zhǎng)如沒(méi)有經(jīng)過(guò)批判性思維的澆灌與洗禮，那么他注定是患上思想的“侏儒癥”及精神的“貧血病”。批判性思維是人成為獨(dú)立個(gè)體、自由公民的內(nèi)在尺度。批判性思維在教師專業(yè)成長(zhǎng)的歷程中起著至關(guān)重要的作用?？疾熘T多教育家及卓越教師的成長(zhǎng)，我們就可以看出批判性思維在其生命發(fā)展軌跡中的核心價(jià)值與意義。

比如陶行知先生改名的故事。陶行知原名陶文俊，1910年在金陵大學(xué)讀書(shū)時(shí)，敬慕王陽(yáng)明的哲學(xué)思想，奉“知為行之始，行是知之成”為至理名言，于是改名為陶知行。后來(lái)在曉莊學(xué)校工作期間，他的思想在實(shí)踐中發(fā)生巨變，對(duì)知行關(guān)系有了新的認(rèn)識(shí)。1931年他寫(xiě)了一首短詩(shī)《三代人》：“行動(dòng)是老子，知識(shí)是兒子，創(chuàng)造是孫子?！钡?934年7月16日，他在《生活教育》半月刊上公開(kāi)聲明，改名為陶行知。他曾解釋說(shuō)，“我的理論就是行、知、行”。晚年時(shí)，陶行知先生把“行”和“知”兩個(gè)字合寫(xiě)成一個(gè)字，讀“gàn”，強(qiáng)調(diào)的是“知行合一”。陶行知教育教學(xué)思想就是在不斷地對(duì)自己的批判中達(dá)到鳳凰浴火，涅槃重生的境界。

批判性思維在人精神發(fā)育中的意義如下：

1.批判性思維養(yǎng)成清明的思考

著名作家狄馬提出：從思維方式的演變來(lái)看，人類大致經(jīng)歷了三個(gè)階段：神學(xué)思維（信仰）、玄學(xué)思維（迷信）、科學(xué)思維（實(shí)證）。批判性思維意味著面對(duì)各種思想觀念、現(xiàn)象及社會(huì)實(shí)踐都秉持著一份清醒，而不是不假思索地盲信盲從。批判性思維不是簡(jiǎn)單的“對(duì)抗性思維”，而是一種“審辨式思維”。它努力不囿于“前見(jiàn)”“舊見(jiàn)”，不固執(zhí)于“已見(jiàn)”“他見(jiàn)”，不偏執(zhí)于“定論”“結(jié)論”。教師在教育教學(xué)生活中若能養(yǎng)成批判性思維，就會(huì)在紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)現(xiàn)象中條分縷析探尋更合乎人性發(fā)展的道路；也可在流派眾多的教育教學(xué)主張中辨其優(yōu)劣得失，探尋促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)的方向……這種思考力是教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心力量，有之則不迷失，不迷惑；無(wú)之則迷茫、迷糊?？梢赃@么說(shuō)，批判性思維是卓越教師與平庸教師最具有標(biāo)志性的分水嶺。

2.批判性思維養(yǎng)成獨(dú)立的人格

批判性思維就是喚醒心中沉睡的巨人，喚醒生命的主體精神，喚醒自己的獨(dú)立人格。自主就是自己是自己的主人，自己是自己的主宰，如果自己無(wú)法自主，就會(huì)被他主；如果自己無(wú)法主宰，就會(huì)被人宰！在日常的教育教學(xué)生活中，不少教師養(yǎng)成了“應(yīng)試教育”的心態(tài)，唯書(shū)是從，唯上是從，缺乏批判性思維，缺乏獨(dú)立人格。一個(gè)心無(wú)存主的人，是不可能擁有思想的尊嚴(yán)與獨(dú)立的人格，也就不可能培養(yǎng)出自強(qiáng)剛健、精神明亮的生命。

曾讀過(guò)王立根老師寫(xiě)黃玉峰老師的軼事，頗有感懷：在一次中學(xué)語(yǔ)文高端論壇上，那是一次全國(guó)中學(xué)語(yǔ)文界的盛會(huì)，但會(huì)議開(kāi)得很沉悶。如官方會(huì)議一樣，臺(tái)上袞袞諸公正襟危坐，一切按程序辦，專家發(fā)言也了無(wú)新意。正在此時(shí)，一位年近50的中年教師跑上講臺(tái)，搶過(guò)話筒，厲聲譴責(zé)會(huì)議主持人浪費(fèi)大家的時(shí)間，接著不顧大家的反應(yīng)，便慷慨激昂地談起當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)的危機(jī)，他的發(fā)言激起全場(chǎng)暴風(fēng)雨般的掌聲。第二天，《中國(guó)青年報(bào)》以“中國(guó)語(yǔ)文界的叛徒”為題報(bào)道了他的發(fā)言。可以說(shuō)，正是批判性精神成就其獨(dú)立人格，正是其獨(dú)立人格成就其教育教學(xué)的力量。

3.批判性思維養(yǎng)成獨(dú)特的創(chuàng)造

我們時(shí)常會(huì)聽(tīng)到一些教師表?yè)P(yáng)或自我表?yè)P(yáng)的話如常見(jiàn)的“幾十年如一日”“埋頭苦干”“忘我工作”之類的，這些執(zhí)著工作的精神固然是可欽可佩?？墒菑牧硪粋€(gè)角度上看，我們就可能發(fā)現(xiàn)這些詞語(yǔ)的背面：不少老師的工作是不斷重復(fù)昨天的故事、機(jī)械重復(fù)、毫無(wú)新意，難怪稱“幾十年如一日”；老師們?cè)谇趹┕ぷ鞯臅r(shí)候，把頭都埋起來(lái)，不思不慮，有何智慧含量？只會(huì)低頭走路，不會(huì)抬頭看天，可能就是南轅北轍，那么“埋頭苦干”是好是壞？另外，“忘我工作”，是不是也可看出工作中沒(méi)有“我”的思想、“我”的思路，總是亦步亦趨、步人后塵？無(wú)庸諱言，不少老師因缺乏批判思維，沒(méi)有與眾不同的見(jiàn)解與思路，沒(méi)有“推陳出新”的勇氣，就沒(méi)有“標(biāo)新立異”的創(chuàng)造力。

在布盧姆的原版《教育目標(biāo)分類》（1956年）中，將學(xué)習(xí)能力目標(biāo)分成六大類：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、綜合，其中評(píng)價(jià)能力就包括批判性思維能力。布盧姆的學(xué)生安德森認(rèn)為：“在創(chuàng)造性思維的形成過(guò)程中，批判性思維是非常重要的?！迸行运季S是創(chuàng)造性思維的前驅(qū)。通過(guò)批判思維的培養(yǎng)，可以使教師從自身的束縛中超拔而出，打破循規(guī)蹈矩的藩籬，找到開(kāi)創(chuàng)教育教學(xué)職業(yè)尊嚴(yán)與幸福的源泉。

三、如何進(jìn)行批判性思維的培養(yǎng)

1.質(zhì)疑文本，挑戰(zhàn)教材培植批判性思維

在諸多教師的心中教材具有神圣不可動(dòng)搖、正確不容置疑的觀念，面對(duì)教材，我們更多的是想著如何傳遞教材及文本中的意蘊(yùn)，而不是用自己的生活體驗(yàn)、智慧、閱歷及思考來(lái)反思、審視其內(nèi)在的真實(shí)性及有用性。在研讀教材的過(guò)程中，我們要辨析其內(nèi)容及觀點(diǎn)在哪些情境下是正確的，在哪些情境下可能需要調(diào)整……以此獲得思維的挑戰(zhàn)與智慧的攀升。正如艾德勒在《如何閱讀一本書(shū)》中認(rèn)為，“最能學(xué)習(xí)的讀者，也就是最能批評(píng)的讀者”。批判性閱讀有三種評(píng)論立場(chǎng)，分別是“我同意”“我不同意”與“暫緩評(píng)論”。無(wú)論是同意還是不同意，讀者都必須花力氣來(lái)證明自己的判斷。其中批評(píng)作者觀的標(biāo)準(zhǔn)如下：1.證明作者的知識(shí)不足；2.證明作者的知識(shí)錯(cuò)誤；3.證明作者不合邏輯；4.證明作者的分析與理由是不完整的……

我個(gè)人時(shí)常撇開(kāi)一切教學(xué)參考書(shū)，獨(dú)自晤對(duì)文本，每次解讀都要力求讀出和既定看法不同的理解，甚至要求自己對(duì)于“文本”進(jìn)行“吹毛求疵”。比如在研讀《挑山工》（北師大版四年級(jí)下冊(cè)）這一課時(shí)，我提出，文章中作者比較游客與挑山工的速度是不科學(xué)的。因?yàn)槁糜慰刹皇菫榱粟s時(shí)間，他們要慢慢走啊，慢慢欣賞美景；而挑山工則是要挑東西上山要穩(wěn)要快才行，所以，很顯然不用比就知道，挑山工走得快啊！如此一來(lái)，從游客與挑山工的速度比較中作者悟“我們需要的是步步踩實(shí)的精神”的道理，就顯得站不住腳了。

俄國(guó)著名教育家烏申斯基說(shuō)過(guò)：“書(shū)籍對(duì)于人類原有很重大的意義……但，書(shū)籍不僅對(duì)那些不會(huì)讀書(shū)的人毫無(wú)用處，就是對(duì)那些機(jī)械地讀完書(shū)還不會(huì)從死文字中引出活的思想的人，也是無(wú)用的?！睍?shū)本與知識(shí)是引發(fā)思想的燃料，如果我們對(duì)著書(shū)本服服帖帖、亦步亦趨，盲目崇信，那么就會(huì)陷入迂腐與愚蠢而不可自拔。

2.質(zhì)疑理論，挑戰(zhàn)權(quán)威培植批判性思維

一部文化史、思想史、教育史其實(shí)就是一部思想斗爭(zhēng)史。思想從來(lái)沒(méi)有永遠(yuǎn)的勝利者，真正的思想活在無(wú)休無(wú)止的“搏殺”之中。這里的“智慧之搏”不存在勝負(fù)輸贏，而是在不斷互相批判中走向共生。思想的更新與豐富才是永遠(yuǎn)的贏家。

比如針對(duì)師生關(guān)系問(wèn)題，教育史上便發(fā)生不斷批判、不斷調(diào)整、不斷修正的過(guò)程，先是以教師為主體，以學(xué)生為客體，有人覺(jué)得這是將學(xué)生物化，不利于培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性；接著就提出以教師為客體，以學(xué)生為主體，有人覺(jué)得這不利發(fā)揮教師的主動(dòng)性與創(chuàng)造性；然后就提出教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，可是有人還是覺(jué)得學(xué)生的主體地位被壓抑；現(xiàn)在提出師生雙方是呈“主體間性”的關(guān)系，即互為主體，強(qiáng)調(diào)雙方的平等及主動(dòng)性、創(chuàng)造性。那么，師生關(guān)系問(wèn)題是不是就此解決？顯然還會(huì)有不同的批判，還會(huì)構(gòu)建不同的思想……

孫紹振教授在《文學(xué)解讀基礎(chǔ)》一書(shū)中說(shuō)道，“要知道，在我們這個(gè)星球上，還沒(méi)有一種理論體系是沒(méi)有缺失的。既然是理論，就注定了有缺點(diǎn)、有毛病、有漏洞、有誤導(dǎo)、有欺人之談、有害人不淺的胡說(shuō)八道。亞里士多德如此，柏拉圖如此，康德如此，黑格爾如此，車爾尼雪夫斯基如此，高爾基、魯迅亦復(fù)如此，胡塞爾、海德格爾如此，德里達(dá)、拉康、?？氯绱?，孫紹振也如此?！?/p>

任何原創(chuàng)性的思想，都不是亦步亦趨、拾人唾沫得來(lái)的，而是歷千辛萬(wàn)苦、千曲百折，不斷質(zhì)疑、分析、解構(gòu)、重構(gòu)，經(jīng)由思維過(guò)程中的“正、反、合”地不斷重組、裂變、聚核……從而慢慢誕生而出。思想之思，往往是思之，思之，思之不得，重又思之；思之，思之，鬼神通之。鬼神通之意味著思想超越了庸常狀態(tài)，超越了固有的生命的局限，向更深處、更高處挺進(jìn)。教師不但要仰望理論的高峰，而且還要有俯視的勇敢與魄力，在析紛理弊中磨礪自己思維的敏銳性與深刻性。

3.師生“互疑”，挑戰(zhàn)自我培植批判性思維

德國(guó)著名的哲學(xué)家雅斯貝爾斯在其著作《教育是什么》中談到，古往今來(lái)的師生關(guān)系（教育關(guān)系）包括三種：一是師徒式的，也就是學(xué)生奉教師為一切，惟師是從、惟師是尊，凡是教師所說(shuō)的都是真理，不容置疑。二是經(jīng)院式的，也就是奉《圣經(jīng)》等典籍為至高無(wú)上的，不可懷疑，不可執(zhí)問(wèn)，只能畢恭畢敬地尊奉，以書(shū)中的是非為自己判斷的是非。三是蘇格拉底式的，也就是“對(duì)話式”的，強(qiáng)調(diào)的是一種在民主平等的人格基礎(chǔ)上的思想碰撞與精神交流，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)于“偉大事物”與“真理”的探索和追求。真理及探索真理的精神受到人們的充分的鼓勵(lì)與尊重。“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，挑戰(zhàn)教師，教師要在學(xué)生的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)中培植批判性思維。

例如，孫紹振教授在治學(xué)方面堪稱批判大師。他在自己的體大思精的《文學(xué)解讀基礎(chǔ)》課程上完后，說(shuō)了這樣一番話，讓人血脈賁張、熱血沸騰。他說(shuō)，“自洽對(duì)學(xué)科體系來(lái)說(shuō)意味著成功，對(duì)你們的思考來(lái)說(shuō)卻意味著畫(huà)地為牢，對(duì)我的授課來(lái)說(shuō)就是失敗。我希望我的體系只是一種包裝，你們之中最聰明的，可以不管這種學(xué)科體系的包裝，專門(mén)在其中找漏洞、挑刺兒?！易畲蟮睦硐胧?，在我的講授結(jié)束之時(shí)，就是你們懷疑、挑戰(zhàn)的開(kāi)始之日。再見(jiàn)！我期待著在文學(xué)理論的論壇上迎接你們，期待我的最好的學(xué)生、最有出息的學(xué)生向我發(fā)出質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。屆時(shí)青梅煮酒，指點(diǎn)論壇，糞土霸權(quán)話語(yǔ)，可也；一言不合，大戰(zhàn)三百回合，亦可也。大丈夫，體驗(yàn)生為人杰之樂(lè)，自知自明之快，何過(guò)于此哉！”

通過(guò)學(xué)生的或同伴或師長(zhǎng)的交流、質(zhì)疑、批判，逼迫我們“審思明辨”“周全細(xì)致”，使我們的思考更系統(tǒng)、全面、深刻。

4.質(zhì)疑定論，挑戰(zhàn)“共識(shí)”培植批判性思維

批判思維的培養(yǎng)之難在于從習(xí)以為常、見(jiàn)慣不怪的日常生活、常規(guī)做法及人人共知的“思想理念”中去發(fā)現(xiàn)“裂痕”與“縫隙”；從人人皆以為非，以為一無(wú)是處的地方去闡隱發(fā)微，去挖掘、分析、發(fā)現(xiàn)“出人意料”卻又“合乎情理”的“礦脈”和“資源”。這就需要教師要用“新鮮的眼睛”“黎明的眼睛”來(lái)觀測(cè)看到的事物與現(xiàn)象。剔除陳見(jiàn)，另辟蹊徑，另開(kāi)生面，別有洞天。

比如，面對(duì)作文教學(xué)中，存在著不少老師引導(dǎo)學(xué)生抄背作文，以應(yīng)付考試的現(xiàn)象。一些老師嗤之以鼻，認(rèn)為，如此“教學(xué)方法”是因小失大，為了考試成績(jī)讓學(xué)生死記硬背，簡(jiǎn)直是“誤人子弟”?？墒?，抄背作文及套題相襲成風(fēng)，甚而有愈演愈烈之勢(shì)。特別是面對(duì)“應(yīng)試教育”，抄背套作文的班級(jí)及學(xué)生往往考試成績(jī)高過(guò)“教學(xué)生自己寫(xiě)作”的班級(jí)及學(xué)生。那么，我們應(yīng)該作怎樣的思考與分析呢？是不是簡(jiǎn)單地對(duì)“抄背套”這種“教學(xué)方式”大加撻伐、遺而棄之呢？可是對(duì)于“抄背套”的作文給予低分的做法在評(píng)卷時(shí)又難于操作，結(jié)果“抄背套”屢禁不止。其實(shí)，在這種“抄背套”的背后有沒(méi)有積極的因素？有沒(méi)有在語(yǔ)文教育及作文教學(xué)上的可取之處呢？在我看來(lái)，我們不能極端地以二元對(duì)立的思維來(lái)看待事物，而是強(qiáng)調(diào)多元分析及融合，努力辨析“存在”是不是合理的？“存在”中哪些是不合理的？哪些是合理的？……那么，我的分析是，“抄背套”的背后并非是一無(wú)是處，我們不能簡(jiǎn)單地一筆抹殺。它的死記硬背、生搬硬套當(dāng)然不足道哉，而其無(wú)意識(shí)中潛藏著的“積累”及“范本”意義，則是值得我們加以發(fā)揚(yáng)光大的。

許多教師在教育教學(xué)常規(guī)中，會(huì)被習(xí)慣做法與想法的潮水所淹沒(méi)，缺乏內(nèi)在的反省與思維的自我覺(jué)悟，無(wú)法探察事物的真相，無(wú)法抵達(dá)生命的核心，無(wú)法發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象的本質(zhì)。而批判性思維就是要引導(dǎo)我們克服思維的表面化、片面化、簡(jiǎn)單化和情緒化，用有思考、有深度、有條理、有根據(jù)、有邏輯的方式來(lái)進(jìn)行思維。

作者單位：福建省莆田市教師進(jìn)修學(xué)院