□ 鐘建林

【案例再現(xiàn)】

教師板書時，維克多朝邁克走過去，猛打幾拳。教師發(fā)現(xiàn)后，試圖把兩人分開，可維克多憤怒地反抗，緊緊攥著拳頭，極度生氣。由于有幾位家長在聽課，教師想冷處理，問維克多是否準備好學(xué)習(xí)了，但維克多表示不要學(xué)習(xí)。教師決定改變教學(xué)計劃，讓全班學(xué)生把椅子圍成一個圓圈討論這一突發(fā)事件。維克多沒有加入，因此教師建議留個空位，以便于他隨時可以加入。教師告訴學(xué)生：看到維克多打邁克時，教師很生氣，也很尷尬，因為有家長在；維克多那么生氣，不知道邁克是什么感覺。有些學(xué)生表示也有和教師相似的感受，但邁克沒有說話，而且臉上帶著笑意。這時，羅伯特說，該責備的不只有維克多，因為邁克在課間休息時一直惹維克多。

教師：邁克做了讓維克多生氣的事嗎？

羅伯特：是的，他走到維克多的課桌邊，拿了他的椒鹽脆餅干。

（維克多加入到討論圈）

邁克：不，我沒拿。

維克多：他就是拿了。嘉恩給我的餅干，被邁克拿了。

（另幾個孩子也說邁克拿了）

教師：邁克走到你的桌子旁，沒經(jīng)過許可就拿走了你的餅干嗎？

維克多：是的。

教師：邁克，維克多說你吃了嘉恩給他的餅干。

邁克：我以為嘉恩說我可以吃呢。

嘉恩：我給維克多幾塊餅干，被邁克拿走了。我又給了維克多幾塊，但還是被邁克拿走了。

艾利克斯：他就是那個樣子，老是搗亂，不是撞你一下，就是絆你一腳，然后裝作一臉無辜的樣子。

拉伊：他還罵人。

教師：這么說，今天這樣的事，邁克不是第一次做。邁克的行為激怒了你們。

艾利克斯：他確實讓人生氣，然而我們采取行動，被逮到的卻是我們。

教師：邁克，全班同學(xué)好像對你做的事都不滿。

（邁克不回答）

教師：聽起來好像你經(jīng)常給他們?nèi)菬馈?/p>

邁克：我沒給他們?nèi)锹闊?，是他們都不喜歡我。

教師：你覺得班里沒人喜歡你嗎？

邁克：有幾個人不喜歡我。課間休息時，他們不跟我玩。

教師：你想和他們一起玩嗎？

邁克：我想踢足球、打籃球，可是艾利克斯和維克多說我不能和他們一起玩。

教師：他們拒絕了你嗎？

邁克：是的，他們說我打得不好。

艾利克斯：我們沒說他不會打，只是我們?nèi)藬?shù)夠了。

卡爾文：他們制定自己喜歡的規(guī)則，他們不喜歡的規(guī)則就不遵守。

教師：聽起來包括邁克在內(nèi)的其他人也想踢球。但是，維克多和邁克先談?wù)劤燥灨蓵r發(fā)生的事吧。

維克多：他以后最好別再拿我的東西。

教師：邁克如果不經(jīng)允許拿了你的東西，你就會生氣吧。

維克多：我要揍他。

教師：因為太生氣，想揍他。

維克多：是的。

教師：我們有校規(guī)，不許打架。除了揍邁克，你能想出其他辦法嗎？

維克多：是的，在學(xué)校不可以打架，一打架就會有麻煩。

柏斯：他可以告訴老師。

琳達：他可以分給邁克一些餅干，那樣邁克就不用來拿了。

康納：他可以好好地告訴邁克別來找茬兒。

維克多：他如果先問我，我可以給他一些餅干。

教師：邁克，維克多說，如果你先問他，他會跟你分享餅干。

邁克：我并不是真的在乎餅干，只想下一次課間休息時可以打籃球。

教師：你覺得和維克多等人一起玩很快樂，如果能和他們做朋友，你就不會找他們茬兒嗎？

邁克：是的，我想成為他們球隊的一員。

在討論過程中，維克多的怒氣逐漸散去，邁克知道了同學(xué)們對自己的看法，多數(shù)學(xué)生對邁克被冷落感同身受，更多同學(xué)則學(xué)會了如何相處。

【智慧點擊】

類似維克多和邁克“公說公有理，婆說婆有理”的學(xué)生矛盾很常見，類似維克多因“被挑釁”而采取行動反被“抓現(xiàn)行”的“憋屈學(xué)生”并不少見，類似希望通過“餅干”引起關(guān)注的“交流渴望”更是學(xué)生中的普遍心理。與案例中教師的非評價式談話和認真傾聽不同，部分教師堅信“眼見為真”，常常武斷地根據(jù)“鐵證如山”的“現(xiàn)行”對學(xué)生的行為作出評判，還美其名曰“雷厲風(fēng)行”“果斷干練”。如果被抓現(xiàn)行的學(xué)生不服、辯解，教師就會覺得這些學(xué)生“狡辯”“不知悔改”“態(tài)度惡劣”，進而采取更加嚴厲的懲戒措施，最終可能導(dǎo)致被抓現(xiàn)行的學(xué)生更加憤懣甚至產(chǎn)生對抗行為，而真正誘發(fā)矛盾的學(xué)生卻被“從輕處罰”甚至“逍遙法外”“幸災(zāi)樂禍”。因此，筆者以為在教育教學(xué)中處理學(xué)生出格行為時，教師要做到“事實清楚，證據(jù)確鑿”，但不能被“現(xiàn)行”所蒙蔽，而應(yīng)多調(diào)查現(xiàn)行背后的真相。具體而言，教師要堅持“三忌三宜”。

其一，忌沖動，宜冷靜。維克多在課堂上居然跑過去猛打邁克，這種過分的課堂行為會令很多教師火冒三丈。出于職業(yè)本能和維持課堂教學(xué)秩序的需要，制止維克多的行為既正常也很有必要。但是，當學(xué)生憤怒地反抗甚至毫不掩飾地表示不想學(xué)習(xí)時，多數(shù)教師容易被激怒，偏離正常的教育思維。教育機智表現(xiàn)為根據(jù)已有經(jīng)驗對即時生成事件進行靈活引導(dǎo)，更表現(xiàn)為對突發(fā)性、未見性情節(jié)的敏銳捕捉和冷靜分析。事必有因，教師所見的未必是全部，更未必是事情的真相。因此，當遇到學(xué)生極其出格的行為時，教師不能沖動，更不能因為學(xué)生的辯解和反抗可能有損自己的顏面而惱羞成怒，而應(yīng)克制自己，讓自己的情緒平復(fù)下來，讓學(xué)生也平復(fù)下來，同時贏得了解真相、思考對策的時間。

其二，忌評判，宜分析。即便抓到了學(xué)生的現(xiàn)行，教師也不應(yīng)該僅僅根據(jù)所見或以往經(jīng)驗進行簡單評判，以免被事件的局部假象和教育習(xí)慣遮蔽，而應(yīng)該理性地分析問題、探尋原因、尋找對策。抽象的評判性結(jié)論往往只能讓學(xué)生記住簡單的是與非，而無法產(chǎn)生理性的思辨和深刻的內(nèi)省。如維克多打人是不對的，上課影響其他學(xué)生是不對的，邁克不經(jīng)允許就拿走維克多的餅干是不對的……類似的抽象評判性結(jié)論對學(xué)生而言早已心知肚明。案例中的教師若只簡單地告訴學(xué)生這些，“重復(fù)嘮叨”，邁克就不會意識到被打是自己造成的、原來有那么多同學(xué)不喜歡自己，維克多就難以意識到邁克的討厭、挑釁都是對被自己拒絕、排斥的回應(yīng)，全班學(xué)生就更無法學(xué)會理性地分析各自的責任，學(xué)會彼此接納和融洽相處的方式。在案例中，教師采用圍圈這種平等的討論形式，引導(dǎo)全體學(xué)生在交流中，正視問題，分析問題，商討對策，深化體驗和內(nèi)省。

其三，忌獨斷，宜交流。在教育出現(xiàn)行為問題的學(xué)生尤其是處理學(xué)生間的沖突時，教師不應(yīng)僅僅扮演斷案法官的角色，而應(yīng)盡可能引導(dǎo)更多學(xué)生參與交流。交流能讓更多的人參與進來，使教師獲得所見之外的補充信息，從而更加全面地認識事件發(fā)生的真實情況。在交流過程中，教師應(yīng)充分聽取學(xué)生的意見，敏銳捕捉新信息，不斷補充、完善事件發(fā)生前因后果之間的“事件鏈”，同時發(fā)揮引導(dǎo)作用。一是出現(xiàn)新情況時引導(dǎo)學(xué)生及時關(guān)注。如，當羅伯特說邁克惹惱了維克多時，教師引導(dǎo)學(xué)生交流邁克未經(jīng)允許拿維克多餅干的事情；當艾利克斯說邁克經(jīng)常搗蛋時，教師引導(dǎo)邁克反思自己的行為和全班同學(xué)是否都對他有意見；當邁克說并不是真在乎餅干時，教師引導(dǎo)大家思考應(yīng)該怎樣做。二是出現(xiàn)錯誤觀點時引導(dǎo)學(xué)生回歸正確價值。如，當維克多說因為生氣想揍邁克時，教師并沒有簡單地說“有校規(guī)，不許打架”，而是重點引導(dǎo)維克多思考“能想出其他辦法嗎”。這樣的交流，不是教師的“一言堂”，而是師生和風(fēng)細雨般地交流問題，探討如何理性表達“生氣”，從而促進學(xué)生真正將班規(guī)內(nèi)化于心并在今后的生活中外化于行。

（福建省教育科學(xué)研究所 350003）

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